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FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E POLÍTICAS PÚBLICAS
Marcio de Cassio Juliano
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CONHECENDO A DISCIPLINA
Seja bem-vindo à disciplina Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas.

Vamos iniciar nosso estudo com algumas questões que nortearão nossa caminhada: Qual o papel das Políticas na organização da Educação Nacional? Como o Estado pode atuar na organização do Sistema Educacional? O momento histórico influencia na forma de se pensar e conceituar a Educação? Quais leis norteiam o trabalho educacional no Brasil? Existem diretrizes que orientam a prática pedagógica na atualidade?

São muitas as reflexões incitadas por meio dessas questões. Assim, objetivando contribuir para seu aprendizado, esta disciplina abordará uma ampla variedade de temas.

Na Unidade 1, denominada “Políticas Públicas e Legislação Educacional”, você entrará em contato com aspectos conceituais, históricos e legais que compõem a ação do Estado em termos de Políticas Públicas voltadas à Educação. Conversaremos sobre as Políticas e suas características, focando nas políticas educacionais e no impacto que promovem no trabalho pedagógico. Nesse sentido, apresentaremos os antecedentes históricos da Legislação Educacional e as leis educacionais em vigor, bem como sua forma de organização em termos de instâncias administrativas (federal, estadual e municipal).

A Constituição Federal de 1988 e sua influência na educação brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB nº 9394/1996) e seu papel na estruturação da educação básica serão foco de nosso estudo.

Na Unidade 2, intitulada “Educação Básica”, adentraremos no universo das Políticas e Legislação Educacional para a Educação Básica e conversaremos sobre o Plano Nacional de Educação, o Financiamento da Educação Brasileira, as Políticas de Gestão e sobre as diretrizes da Educação Especial na Educação Básica. Nessa unidade, abordaremos as Políticas voltadas à primeira infância, olhando para os referenciais da Educação Infantil e os Programa de Alfabetização voltados ao Ensino Fundamental, bem como as Políticas voltadas ao Ensino Médio.

A penúltima unidade (Unidade 3) desta disciplina, intitulada “Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e outros campos da educação”, focaliza as formas de organizarmos as experiências educativas voltadas ao público jovem e adultos, olhando para os programas de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos (EJA), para as ações voltadas à educação profissional, para a educação em contextos quilombolas e para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

Por fim, a última unidade (Unidade 4) desta disciplina, “Formação de Professores”, apresentará as políticas voltadas à formação de professores, os programas de educação continuada e os planos de valorização do magistério.

Diante do que apresentamos aqui, você, futuro pedagogo, percebe a importância de conhecer a organização do Estado Brasileiro, as concepções de políticas públicas, o histórico da Educação no Brasil, além dos seus processos organizacionais e legais para compreender as propostas educacionais que se apresentam na atualidade?

O objetivo desta disciplina é possibilitar que você compreenda a organização da sociedade brasileira: Estado, Governo e Política, as reformas educacionais a partir da década de 1990, a legislação que orienta a organização da Educação Nacional, assim como a ação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o seu impacto no currículo e práxis educacional.

Assim, o foco está em oportunizar conhecimentos que lhe permitam distinguir a legislação e as políticas educacionais brasileiras, compreender suas implicações e seus impactos na organização social brasileira da educação e reconhecer a importância das políticas educacionais para a formação dos professores.

Como futuro educador, esperamos que você utilize os conhecimentos aqui trabalhados acerca do Funcionamento da Educação Brasileira e das Políticas Públicas para assumir a postura de cidadão crítico e transformador e principalmente de um profissional da educação que valoriza sua profissão e reflete sobre sua prática educativa.

Bom estudo!

Bons estudos!

POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
AS POLÍTICAS PÚBLICAS
Sueli Helena de Camargo Palmen

Fonte: Shutterstock.

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CONVITE AO ESTUDO
Seja bem-vindo à primeira unidade desta disciplina.

A primeira unidade (Unidade 1), intitulada “Políticas Públicas e Legislação Educacional”, tem como foco apresentar aspectos conceituais, históricos e legais que compõem a ação do Estado em termos de Políticas Públicas voltadas à Educação.

Assim, na primeira seção desta unidade, “As Políticas Públicas”, conversaremos sobre as Políticas e suas características, focando as políticas educacionais e o impacto que promovem no trabalho pedagógico. Nesse contexto, é fundamental conhecer a Legislação Educacional e a forma de organização do Estado e suas ações promotoras de políticas públicas.

Na segunda seção, “A Legislação Educacional Brasileira”, conversaremos sobre a hierarquia da Legislação no Brasil, de forma a compreender a normas legais quanto a tramitação da legislação educacional e o compartilhamento de responsabilidades entre Estados, municípios e federação.

A Constituição Federal de 1988 e sua influência para a educação brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB nº 9394/1996) e seu papel na estruturação da educação básica serão foco de nosso estudo. Assim, na terceira seção, “as Políticas e Legislação Educacional”, apresentaremos a Constituição Federal de 1988 e sua influência para a educação do Brasil, assim como a ação dos organismos internacionais nos anos de 1990 e sua influência nas reformas educacionais e na homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, buscando apresentar a estrutura da Educação Básica brasileira.

Enfim, o grande desafio desta disciplina está em apresentar os fundamentos da Educação Nacional colaborando com sua formação e reflexão enquanto ser social e político e, principalmente, como futuro educador. Portanto, é muito importante compreender a legislação educacional e analisar o conjunto de valores socialmente acordados que permeiam as ações educacionais vigentes em nosso país.

Vale destacar que, ao final desta disciplina, espera-se que você compreenda o atual conceito de Estado e Políticas Pública, bem como o papel da legislação educacional para estruturação e funcionamento da Educação Nacional, favorecendo a reflexão acerca da ação educativa.

O material didático está à sua disposição. Invista em seu aprendizado, olhe para os contextos de aprendizagem, para as situações-problemas e busque retomar os conhecimentos que foram tratados nesta disciplina.

É muito importante que você, futuro educador, seja o gestor de sua aprendizagem e invista em sua formação, portanto, é fundamental conhecer a ação do Estado como promotor das Políticas Públicas, enfim, das Políticas Educacionais.

PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Nesta unidade conversaremos sobre a “Políticas Públicas e Legislação Educacional”, percorrendo aspectos conceituais e históricos importantes para compreendermos as políticas educacionais e o papel da legislação em sua normatização.

Assim, a primeira seção desta unidade, intitulada “As Políticas Públicas”, contribuirá para que você compreenda o papel do Estado na promoção de políticas públicas entre as quais estão as políticas educacionais, olhando para o Estado Brasileiro

Mas você sabe qual são as principais leis que regulamentam a Educação Brasileira?

Como futuro educador, é muito importante conhecer a Legislação Educacional e as diretrizes que normatizam o trabalho pedagógico, ou seja, que regulamentam a Educação Nacional.

Portanto, nesta seção iniciaremos essa conversa.

Lembre-se da importância da postura analítica, crítica e ética do profissional da educação, realize as leituras indicadas e anote suas observações acerca dos conteúdos aqui trabalhados.

Eles serão fundamentais na sua trajetória formativa!

O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da realidade de seu campo de trabalho. Lembre-se que, embora seja uma narrativa hipotética, o contexto de aprendizagem é um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos nesta disciplina conectando-os com as situações da prática educacional, tornando-os mais compreensíveis e significativos.

João é um jovem estudante de Pedagogia que estava estagiando numa escola particular nos anos iniciais do ensino fundamental, contudo ele conseguiu entrar num programa estadual que possibilita ao estudante trabalhar numa escola estadual aos finais de semana e assim ter a isenção da mensalidade na Universidade Particular, durante o período de seu estágio, em seu curso de formação para professor.

Cabe destacar que João nunca trabalhou em escola pública e desconhece as políticas públicas voltadas à melhoria da Educação pública. Como atuará aos finais de semana com esse público, é muito importante que se inteire das Políticas Educacionais e Sociais das quais pode indicar ou lançar mão durante sua atividade.

Como João tem se mostrado muito comprometido com a qualidade de seu trabalho e a ética de sua atuação, logo entrou em contato com você, professora-orientadora de estágio, para pedir ajuda com a legislação educacional.

Nesse sentido, o seu papel enquanto professora-orientadora de estágio é orientá-lo quanto a essas políticas. Considerando os conteúdos mobilizados nesta seção, você julgou importante fazer alguns apontamentos acerca dos aspectos das políticas educacionais que se apresentam em forma de Programas e Projetos Educacionais e que poderão permear o cotidiano profissional de João:

Quais orientações você daria para João a fim de lhe esclarecer o papel das políticas públicas voltadas à Educação?
Quais questionamentos você faria visando nortear sua percepção prática quanto às políticas públicas na escola?
Quais políticas educacionais chegam à escola pública em forma de programas?
A educação pública e gratuita é um direito social?
Como os professores podem oportunizar aos alunos o acesso às políticas públicas?
Enfim, pense nos apontamentos que você considera fundamental para a prática educacional de João durante seu estágio educacional, mas já assumindo o papel de futuro educador.

Você considera que esses conhecimentos auxiliarão na sua atuação dentro dos princípios democráticos e promotores do direito à educação?

Aqui você ocupará esse lugar propositivo!

Vamos juntos enfrentar esse desafio?

Bom estudo!

CONCEITO-CHAVE
Cidadão
Tá vendo aquele edifício, moço?
Ajudei a levantar
Foi um tempo de aflição
Era quatro condução
Duas pra ir, duas pra voltar
Hoje depois dele pronto
Olho pra cima e fico tonto
Mas me vem um cidadão
E me diz, desconfiado
Tu tá aí admirado
Ou tá querendo roubar?
[...]

(CIDADÃO: Lúcio Barbosa; Zé Geraldo. Rio de Janeiro: CBS, 1979. LP Terceiro mundo.)
Olá, futuro educador!

Você já ouviu a música “Cidadão”, composta pelo poeta baiano Lúcio Barbosa? Essa música nos leva a refletir sobre os direitos sociais que todas as pessoas, numa sociedade democrática, deveriam ter acesso por meio das Políticas Públicas.

Assim, neste momento, iremos conversar sobre o que é a Política e o que são Políticas Públicas.

Você sabe de onde vem o termo Política e o que ele significa?

O termo “Política” se origina da palavra grega “polis”, que significa cidade, contudo, também era sinônimo de cidade-Estado. A vida na polis podia ter duas esferas: uma privada (ligada aos assuntos particulares da casa) e uma pública (expressa pelo espaço urbano público e político e suas instituições). A política era a forma de normalizar a convivência entre os habitantes das cidades e cidades-estados vizinhas. Quando a política era exercida dentro de um mesmo Estado era nominada de Política Interna, e quando era realizada entre diferentes Estados, de Política Externa.

Entre os filósofos gregos que discutiam o sentido da palavra Política está Aristóteles, o qual se dedicou a escrever um livro nominado “A Política”.

De acordo com Aristóteles (2002, p. 64), “Em todas as ciências e em todas as artes, o alvo é o bem; e o maior dos bens acha-se principalmente naquela dentre todas as ciências que é a mais elevada: essa ciência é a Política e o bem da justiça é a política, isto é a utilidade geral [...]”.

No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência que tem por objetivo a felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o homem individualmente, e na política em si ao olhar para a coletividade. Portanto, a Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como coletivo.

Focando o olhar para as sociedades modernas, Saravia (2006) pontua que as relações sociais se tornaram complexas, tanto entre seus membros quanto entre as instituições que a compõem, pois há uma diversidade de interesses, ideias e valores e isso acaba ocasionando a incidência de conflitos. Assim, a Política torna-se um meio capaz de administrar essa complexidade e, através da tomada de decisões e da ação, levam a sociedade a progredir.

Nessa perspectiva, a Política é

[...] um fluxo de decisões públicas, orientado a manter o equilíbrio social ou a introduzir desequilíbrios destinados a modificar essa realidade. Decisões condicionadas pelo próprio fluxo e pelas reações e modificações que elas provocam no tecido social, bem como pelos valores, ideias e visões dos que adotam ou influem na decisão. É possível considerá-las como estratégias que apontam para diversos fins, todos eles, de alguma forma, desejados pelos diversos grupos que participam do processo decisório. A finalidade última de tal dinâmica – consolidação da democracia, justiça social, manutenção do poder, felicidade das pessoas – constitui elemento orientador geral das inúmeras ações que compõem determinada política.

(SARAVIA, 2006, p. 28).
Você, futuro educador, pode ver que a Política é uma forma dos indivíduos administrarem as relações entre si, de forma a materializar as intenções em ações visando atender às necessidades coletivas, ou seja, para um bem em comum.

É nessa linha que passamos a nos referir às Políticas Públicas, ou seja, às ações empreendidas pelo Estado, ou, como diz Höfling (2001), as Políticas Públicas são aqui entendidas como o “Estado em ação”.

Para Cunha e Cunha (2002, p. 12), “as políticas públicas têm sido criadas como resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa determinada área a longo prazo”.

De forma mais concreta, as Políticas Públicas se materializam como um conjunto de ações coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso público que visa a dar conta de determinada demanda, em diversas áreas, e transformando ações privadas em ações coletivas no espaço público.

As Políticas Públicas são voltadas à economia, à educação, à saúde, ao meio ambiente, à ciência e tecnologia, ao trabalho, à moradia, entre outras.

As Políticas Públicas podem assumir quatro tipologias com características próprias, conforme especifica Souza (2002):

Políticas Distributivas.
Políticas Regulatórias.
Políticas Redistributivas.
Políticas Constitutivas.
As Políticas Públicas Distributivas, como pontua Souza (2002), possuem objetivos pontuais, visando contextos locais e não universais, ofertando serviços e equipamentos, focalizando grupos sociais ou regiões em detrimento do todo. Essa modalidade de Política Pública, a distributiva, favorece o clientelismo e o patrimonialismo, pois, dentro do jogo político, o assistencialismo é utilizado como moeda de troca por apoio político.

No Brasil, esse tipo de política é comum, como a oferta de pavimentação de ruas, cadeiras de rodas para deficientes físicos, principalmente em período eleitoral. Entretanto, Souza (2002) alerta que nem toda política distributiva pode ser compreendida como assistencialista e clientelista, principalmente após a criação da Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), em 1988, pois essa legislação regulamentou o acesso aos serviços que os cidadãos têm o direito de exigir, de forma autônoma como um direito social.

As Políticas Públicas Regulatórias foram criadas visando regulamentar, normatizar e implementar as políticas distributivas e redistributivas, portanto se pautam em legislações criadas com essa finalidade. São consideradas de ordem burocrática e grupos de interesse pressionam sua elaboração.

De acordo com Souza (2002), as políticas regulatórias funcionam de forma diferenciada em cada segmento social, sendo muitas vezes desconhecidas do público em geral, o qual somente revela ciência de sua existência quando se veem prejudicados pela normatização, como por exemplo, diante da limitação de venda de determinados produtos, como os antibióticos por exemplo, vendidos somente mediante a receita médica e com controle.

As Políticas Públicas Redistributivas visam redistribuir não apenas finanças, mas também serviços, os quais são disponibilizados pelo governo como forma de reduzir as resistências sociais. O financiamento dessas políticas acaba sendo feito pelas pessoas que possuem uma renda mais alta, em favorecimento às pessoas com rendas menores, chamadas de beneficiários.

As políticas públicas redistributivas são vistas como direitos sociais. Podemos citar como exemplo os programas de habitação popular voltado à população de baixa renda, os quais dão subsídios aos seus beneficiários que são compensados através da arrecadação de outros impostos.

Ainda no caso da habitação, vale dar o exemplo da isenção do IPTU para cidadãos de baixa renda, enquanto o aumento desse imposto é realizado para os demais cidadãos, compensando a não cobrança a esse público específico.

Já as Políticas Públicas Constitutivas estabelecem e distribuem a responsabilidade entre municípios, estados e Governo Federal e estipulam competências e formas de participação social nessas ações, regulando a criação das Políticas Públicas em si.

Sempre que uma demanda social surge e se caracteriza como parte de uma agenda política, como um problema a ser resolvido por meio da constituição de uma nova Política Pública, a “Política Pública Constitutiva” é a responsável pela discussão do problema, sua constituição enquanto agenda passível de discussão, e formulação e implementação enquanto Política.

Ao falarmos na Política Pública Constitutiva acabamos falando sobre as etapas da Política, ou seja, no processo de formulação das Políticas Públicas, também chamado de ciclo das Políticas Públicas (HAM; HILL, 1993).

Como apresentam Ham & Hill (1993), o ciclo das Políticas é composto por fases, como você pode ver no esquema a seguir.

Figura 1.1 | Fases da Política

Fonte: elaborada pela autora.
A primeira fase é a formação da agenda, que se caracteriza pelo planejamento e percepção dos problemas que merecem maior atenção, por meio da análise da situação e sua emergência, bem como recursos para sua resolução.

A segunda fase é a formulação da política, portanto é quando se define o objetivo da política, seus programas e suas linhas de ação. É nessa fase que as ideias devem se organizar e desenhar a Política com o objetivo de resolver o problema em questão e os resultados que visa alcançar, elencando as estratégias que serão utilizadas.

A terceira fase é o processo de tomada de decisão, no qual se define quais serão as ações adotadas, os recursos e os prazos para cada ação política.

A quarta fase, a implementação da política, é quando se põe os planos em prática, se direciona os recursos financeiros, tecnológicos, materiais e humanos para executar a política.

Por fim, a quinta fase, a avaliação, que contribui para o acompanhamento da Política visando o sucesso da ação. Para isso, é muito importante que a avaliação aconteça em todas as fases da Política, visando os melhores resultados, corrigindo as possíveis falhas ao longo do processo de efetivação (HAM & HILL, 1993).

Assim, o Estado age por meio das Políticas Públicas visando atender às demandas sociais em termos de distribuição de bens e serviços sociais, podendo sua abrangência acontecer no âmbito federal, estadual e municipal.

Você, futuro educador, sabe qual é a diferença entre Estado e Governo?

É muito importante compreendermos essa diferenciação, pois é comum confundirmos Estado e Governo.

A palavra “Estado” como a compreendemos hoje, passou a ser utilizada no século XVI, conforme pontua Bobbio (2004). Se origina da palavra latina “status”, utilizada para denominar o conjunto de instituições e pessoas que tinham o domínio sobre um território e seus habitantes (BOBBIO, 2004).

Segundo Rocha (2008), podemos dizer que Estado é toda a sociedade política, incluindo o governo. O Estado possui as funções executiva, legislativa e judiciária.

O Governo faz parte do Estado e pode ser identificado pelo grupo político que está no seu comando. Contudo, uma Política de Estado é regulamentada por leis e tem uma duração ampla, independente do grupo político no poder.

Um exemplo de Política de Estado é o Plano Nacional de Educação (PNE). Sua duração é para uma temporalidade de 10 anos e estabelece metas a serem atingidas pelos municípios, estados e federação, independente dos grupos que estão em seu governo.

Já uma Política de Governo dura o tempo que determinado grupo se mantém no comando. Dentro das políticas municipais de educação infantil, por exemplo, a cada quatro anos costuma-se haver novas normatizações na forma de conduzir a educação em creches e pré-escolas a nível local, entretanto, as Políticas de Estado devem ser cumpridas independente do governo local, sendo normatizadas por uma legislação.

Como resume Rocha (2008, p. 141),

O Estado é um conjunto de órgãos responsáveis pelo desempenho de suas funções. Os órgãos do Estado fazem o que é do seu interesse, pois exercem o poder do Estado, não possuem vontade própria, por isso são órgãos. As funções são a executiva, a legislativa e a judiciária.

Nesse contexto, apresentamos a seguir como estão constituídos os poderes do Estado e suas funções.

A administração pública compõe a função executiva, como organização da burocracia estatal, e o governo que representa um conjunto de órgãos decisórios.

Podemos considerar a organização e estrutura do Estado sob três aspectos: forma de governo, sistema de governo e forma de Estado.

Quadro 1.1 | Organização e Estrutura do Estado
FORMA DE GOVERNO SISTEMA DE GOVERNO FORMA DE ESTADO
República Presidencialismo Estado Unitário
Monarquia Parlamentarismo Federação
Fonte: elaborado pela autora.
O Brasil adotou a Federação como forma de organização do Estado. Como coloca Pinho (2012), a Federação é uma aliança de Estados para a formação de um Estado único, em que as unidades federadas preservam autonomia política, enquanto a soberania é transferida para o Estado Federal. São características de um Estado Federal:

As atribuições da União e as das unidades federadas são fixadas na Constituição, por meio de uma distribuição de competências (União, Estados e Municípios).
Cada esfera de competência se atribui renda própria.
O poder político é compartilhado pela União e pelas unidades federadas.
Os cidadãos do Estado que aderem à federação adquirem a cidadania do Estado Federal e perdem a anterior.
A base jurídica da Federação é uma Constituição e não um tratado.
Não existe o direito de secessão.
O indivíduo é cidadão do Estado Federal e não da unidade em que nasceu ou reside. (PINHO, 2012)
É importante destacar que o governo possui a discricionariedade, ou seja, tem liberdade de ação dentro dos limites da legalidade, entretanto, o Estado possui princípios que limitam a opção ideológica dos governos, lembrando que no Brasil nos referimos a um Estado democrático, onde o voto popular determina a escolha política.

O poder legislativo é realizado por colegiados com distribuição de representatividades, visando discussões amadurecidas com foco na resolução dos problemas sociais. A função legislativa, conforme afirma Vieira (2007), é a essência do poder.

O poder judiciário tem a função de controle sobre os atos públicos e privados para a garantia da legalidade. Além de identificar a legalidade das ações na sociedade, o poder judiciário também deve preencher as lacunas que aparecem nas leis através de ações decisórias (VIEIRA, 2007).

Visando afirmar que o Estado democrático de direitos deve responder a princípios que garantam a todos os cidadãos o mesmo tratamento perante a lei, não possibilitando favorecimentos, Rocha (2008, p. 142) destaca que

No Estado de Direito, as funções do Estado, caracterizadas na forma de poder, devem ser separadas para não caracterizar o benefício do poder para o indivíduo que a ocupa, segundo a teoria de freios e contrapesos. É neste sentido que as funções do Estado não devem também se confundir com os ocupantes do governo.

Nesse contexto, vale resgatar que quando falamos em Políticas Sociais, estamos falando em decisões políticas que são tomadas pelo Estado, visando atender às demandas sociais, ou seja, olhando para a coletividade.

Quando falamos especificamente da Política Educacional, estamos nos referindo a uma política social voltada à educação, portanto, às decisões que o Poder Público, ou seja, o Estado, toma em relação à educação (SAVIANI, 2008).

Segundo Vieira (2007, p. 56), a Política Educacional pode ser considerada como uma aplicação da Ciência Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte, as políticas educacionais como “políticas públicas que se dirigem a resolver questões educacionais”.

As iniciativas do Poder Público, em suas diferentes instâncias (União, Estados, Distrito Federal e Municípios), voltadas à Educação acabam influenciando diretamente o desenvolvimento das ações pedagógicas nas escolas e sua organização.

Um exemplo dessa influência pode ser verificado ao analisarmos o papel da nossa legislação brasileira, a Constituição Federal de 1988, na regulamentação da Educação Nacional.

Na Constituição Federal se estabelece que a gestão da educação deve ser pautada no princípio democrático, assim, os estabelecimentos de ensino, sejam estaduais, federais ou municipais, devem se adequar à legislação nacional ao organizarem a gestão escolar, por exemplo.

Na atualidade, podemos destacar duas legislações que impactam diretamente nas Políticas Educacionais brasileiras. São elas: a Constituição Federal (CF), de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/1996), pois são leis maiores que normatizam o funcionamento das instituições e se referem aos direitos e deveres dos cidadãos em termos educacionais.

Futuro educador, na próxima seção estaremos conversando de forma mais aprofundada sobre a legislação educacional, explicitando sua constituição e ação social. Contudo, cabe destacar que as Políticas Educacionais se amparam em regulamentações legais, as quais impactam diretamente no trabalho pedagógico realizado pelas escolas.

Vieira (2007) destaca que os estabelecimentos de ensino funcionam com base nas legislações em vigor as quais orientam as Políticas Educacionais, devendo elaborar e executar suas propostas educacionais de maneira articulada com as orientações presentes nas Políticas em vigor, administrando seu pessoal, os recursos materiais e financeiros, cumprindo os dias letivos, articulando-se com as famílias e comunidades de forma a executar sua proposta pedagógica, como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Art. 12, Incisos I a VII – VIEIRA, 2007, p. 61).

Como uma lei específica e voltada à Educação, a LDB regulamenta todas as ações educacionais e junto com a Constituição Federal devem zelar pelo direito à educação de todos os cidadãos, desde o nascimento, visando garantir o direito à Educação desde a educação básica até o ensino superior.

Nessa perspectiva, cabem aos formuladores de política e aos gestores concentrarem esforços na tarefa de fazer chegar às escolas os instrumentos para operacionalizarem o desafio do sucesso do ensino e da aprendizagem. Esta tarefa sem trégua está posta para todos. A ela não podem se furtar a(s) política(s) e a gestão da educação básica.

(VIEIRA, 2007, p. 68)
Para finalizar esta seção, cujo objetivo foi apresentar as Políticas Públicas, compreendê-las conceitualmente e conhecer como funciona a Política voltada à Educação, ou seja, a Política Educacional, deixamos aqui dois exemplos de Políticas Públicas direcionadas às ações educacionais, visando ilustrar essa ação do Estado. São elas a EJA e o Prouni – Programa Universidade para Todos.

A EJA é um exemplo de Política Pública redistributiva ligada à educação, que tem sua origem na Pedagogia de Paulo Freire e destina-se a erradicar o analfabetismo da população brasileira.

O Prouni é um programa do Ministério da Educação (MEC) que oferece bolsas de estudos totais e parciais a estudantes da rede pública de ensino que foram aprovados em universidades privadas de ensino. O critério para a aquisição da bolsa se pauta na questão financeira da família (rendimento médio) e na pontuação no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), classificando os estudantes que demandarem a referida bolsa.

ASSIMILE
Atores das Políticas Públicas: chamamos de atores os grupos que integram o Sistema Político, apresentando reivindicações ou executando ações que serão transformadas em Políticas Públicas. Podemos dizer que existem dois tipos de atores: os estatais e os privados.
Os estatais são oriundos do Governo ou do Estado e exercem funções públicas, são eleitos pela sociedade para um cargo por tempo determinado (os políticos), ou atuam de forma permanente, como os servidores públicos (que operam a burocracia).
Os privados são oriundos da Sociedade Civil e não possuem vínculo direto com a estrutura administrativa do Estado. Exemplo: a imprensa; os centros de pesquisa; os movimentos sociais; os representantes comerciais; os sindicatos e outras entidades representativas da Sociedade Civil.
Plano diretor: é uma lei municipal obrigatória para municípios com população superior a vinte mil habitantes, que integram regiões metropolitanas, ou ainda, que estejam situados em áreas de influência de empreendimentos ou atividades com significativo impacto ambiental, visando estabelecer as diretrizes de ocupação da cidade. Em outras palavras, ele define o que pode e o que não pode ser feito em um município, orientando as ações do Poder Público e as tomadas de decisão.
Programas: no contexto das Políticas Públicas, programas nada mais são do que as ações previstas no planejamento estratégico detalhadas em projetos. Para que um projeto esteja completo é preciso que ele contenha não apenas os objetivos, mas um plano de ação dividido em várias fases (como em um cronograma) com os resultados esperados. Exemplo: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
REFLITA
A participação social influência no bom desempenho das Políticas Públicas?
Os atores sociais são capazes de pressionar o Estado quanto à elaboração de Políticas Públicas?

EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em Gestão democrática na escola é fundamental pensarmos na participação das famílias, alunos e comunidade em geral em sua gestão, participando dos processos decisórios, acompanhando as ações tomadas pela escola, de forma a favorecer a gestão escolar de forma eficiente, ou seja, garantindo o bom uso dos recursos para a promoção de uma qualidade educacional.

Você está caminhando rumo ao resultado de aprendizagem desta unidade, compreendendo a construção de uma legislação educacional e das Políticas Educacionais, sua hierarquia e os impactos na educação brasileira e refletindo sobre os desafios da formação de professores.

Até aqui você pôde ver que as Políticas Públicas influenciam diretamente a Educação, principalmente ao estabelecer em lei o direito à educação, o direito ao seu acesso e permanência, questões que ainda são grandes desafios no Brasil.

Bom trabalho!

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
O termo “Política” se origina da palavra grega “polis” que significa cidade, contudo, também era sinônimo de cidade-Estado. A vida na polis podia ter duas esferas: uma privada (ligada aos assuntos particulares da casa) e uma pública (expresso pelo espaço urbano público e político e suas instituições).

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

A política era a forma de normalizar a convivência entre os habitantes das cidades e cidades-estados vizinhas.
Quando a política era exercida dentro de um mesmo Estado, era nominada de Política Interna e quando era realizada entre diferentes Estados, de Política Externa.
A Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como coletivo, priorizando o clientelismo e o patrimonialismo político.
a. As afirmações I e II estão corretas.
b. As afirmações I e III estão corretas.
c. As afirmações II e III estão corretas.
d. Apenas a afirmação I está correta.
e. Apenas a afirmação III está correta.
Questão 2
No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência que tem por objetivo a felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o homem individualmente, e na política em si, ao olhar para a coletividade. Portanto, a Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como coletivo.

Considerando o sentido da palavra Política proposta por Aristóteles, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.

Em todas as ____________ e em todas as artes, o alvo é o ____________; e o maior dos bens acha-se principalmente naquela dentre todas as ciências que é a mais elevada: essa ciência é a ____________ e o bem da justiça é a política, isto é a utilidade geral [...] (ARISTÓTELES, 2002, p.64)

Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.

a. matérias / dinheiro / Biologia.
b. disciplinas / aprendizado / Vida.
c. ciências / bem / Política.
d. escolas / trabalho / Matemática.
e. pesquisas / lucro / Economia.
Questão 3
As Políticas Públicas são as ações empreendidas pelo Estado, ou seja, podemos dizer que as Políticas Públicas são o “Estado em ação”. Vale destacar que as Políticas Públicas podem assumir tipologias, apresentando cada uma delas características próprias.

Assim, podemos dizer que as Políticas Públicas podem ser classificadas em:

Políticas Distributivas.
Políticas Regulatórias.
Políticas Redistributivas.
Políticas Constitutivas.
Políticas Administrativas.
a. I, II, III e V estão corretas.
b. I, II, III e IV estão corretas.
c. I, IV e V estão corretas.
d. II, III, IV e V estão corretas.
e. III, IV e V estão corretas.
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Política. Trad. Torrieri Guimarães. São Paulo: Martin Claret. 2002. Disponível em: https://bit.ly/3qnC4Yr. Acesso em: 29 set. 2020.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: https://bit.ly/3akCWay. Acesso em: 29 set. 2020.

BARBOSA, L.; GERALDO, Z. Cidadão. Rio de Janeiro: CBS, 1979. LP Terceiro mundo.

CUNHA, E. de P.; CUNHA, E. S. M. Políticas públicas e sociais. In: CARVALHO, A.; SALES, F. (Org.). Políticas públicas. Belo Horizonte: UFMG, 2002.

DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (org.). Políticas Públicas e Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001.

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SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. Reforma do Estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: A gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, v. 12, n.45. Rio de Janeiro, Out/Dez, 2004. Disponível em: https://bit.ly/2OBdHIB. Acesso em: 07 dez. 2020.

SOUZA, C. Políticas Públicas: Conceitos, Tipologias e Sub-Áreas. Trabalho elaborado para a Fundação Luís Eduardo Magalhães. São Paulo: 2002. Disponível em: https://bit.ly/2Na02b5. Acesso em: 07 dez. 2020.

VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Política e planejamento educacional. 2ª ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001.

Bons estudos!

FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
AS POLÍTICAS PÚBLICAS
Sueli Helena de Camargo Palmen

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SEM MEDO DE ERRAR
Como professora-orientadora de estágio, você pode orientar João a acessar o site do Ministério de Educação para acessar os Programas Educacionais que se encontram em vigor a fim de que ele conheça os programas e projetos decorrentes das Políticas Educacionais na atualidade. Cada programa tem um objetivo específico e busca responder a uma demanda específica, por isso é muito importante conhecer seu objetivo e o público alvo.

Entre as Políticas Educacionais que chegam na escola em forma de programa está o Programa de Inovação Educação Conectada, que tem por objetivo levar a todas as escolas de Educação Básica, ou seja, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, o acesso à internet com qualidade, permitindo pesquisas e novos conteúdos educacionais.

Políticas de incentivo à leitura também chegam às escolas através de Programas. Por exemplo, o Programa Nacional de Alfabetização tem o projeto “Conta pra Mim”, que visa a literacia familiar, ou seja, o incentivo à leitura para a criança sendo realizada pela família. Há também o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que é uma forma de garantir o material didático a todos os alunos. Esse programa tem sua versão literária, a qual fornece livros de literatura para bibliotecas escolares e visando o incentivo à leitura.

Até aqui, conhecemos três Programas que fazem parte da Política Educacional Brasileira:

Programa de Inovação Educação Conectada.
Programa Nacional de Alfabetização, com seu projeto “Conta pra Mim”.
PNLD e sua versão literária.
João poderá promover o acesso às salas de informática a fim de oportunizar o acesso a essa Política Pública a todos os alunos que frequentam a escola aos finais de semana, mostrando que o acesso à uma educação de qualidade a todos é um direito social.

O empréstimo de livros da biblioteca também é uma forma de oportunizar um direito educacional, incentivando a leitura.

Enfim, a partir dessas orientações João pode verificar quais politicas já se fazem presente em sua escola e quais podem ser implementadas, visando promover o direito à educação.

Conhecer a equipe gestora e pensar em meios de participação de todos os profissionais e da comunidade e alunos e uma forma de deixar a gestão democrática e transparente aproximando a todos aos direitos sociais, entre os quais está o direito à Educação.

Essas são apenas algumas dicas a serem dadas a João!

AVANÇANDO NA PRÁTICA
NUNCA É TARDE PARA APRENDER
Dona Jussara tem 50 anos e trabalha na Escola como servente. Nunca comentou com ninguém que sabe escrever apenas o nome, pois treinou muito e acabou decorando sua grafia, contudo não sabe ler nem escrever.

João, estagiário de Pedagogia, começou a conversar com dona Jussara e em um determinado momento ela acabou contando que não sabia ler. Logo ficou envergonhada, afinal, trabalha dentro de uma escola.

João comentou com dona Jussara que também tem uma origem social bastante difícil: foi criado pela mãe e é o primeiro na família a cursar o ensino superior. Se você fosse João, como motivaria Dona Jussara a estudar para que ela finalmente aprenda a ler e escrever?

RESOLUÇÃO
Bons estudos!

NÃO PODE FALTAR
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA
Sueli Helena de Camargo Palmen

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PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Nesta seção estaremos conversando sobre A Legislação Educacional Brasileira, abordando a hierarquia da Legislação no Brasil, as normas legais quanto à tramitação da legislação educacional e compartilhamento de responsabilidades entre entes federados, ou seja, entre Distrito Federal, Estados, municípios e federação, relativos à implementação das Políticas Educacionais.

Aqui estaremos retomando a trajetória histórica da educação brasileira, visando demonstrar o quanto os aspectos sociais, políticos e econômicos influenciam na concepção da educação e o quanto influenciam na elaboração de leis que norteiam as Políticas Públicas.

Nesta seção, focalizaremos os aspectos legais atuais que orientam e regulamentam o Sistema Educacional brasileiro, com destaque para a Constituição Federal (CF), de 1988, e sua influência na educação brasileira, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, (LDB nº 9394/1996) e o seu papel na estruturação da educação básica.

Vale destacar que, ao final desta seção, espera-se que você compreenda o papel da legislação educacional para a organização e o funcionamento da Educação Nacional, favorecendo a reflexão acerca da ação educativa.

Qual a visão de Educação presente em nossa atual Constituição Federal? Você já parou para fazer essa análise e verificar sua relação com as Políticas Educacionais que temos vivenciado?

Como você está se preparando para ser um futuro educador, é fundamental conhecer mais sobre o funcionamento da Educação no Brasil, por isso, adote a postura de um educador pesquisador e busque conhecer nossa legislação educacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.

O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da realidade de seu campo de trabalho. Lembre-se de que, embora seja uma narrativa hipotética, é um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos nesta disciplina, conectando-os com as situações da prática educacional e tornando-os mais compreensíveis e significativos.

Em um final de semana, João estava na escola pública de ensino fundamental “Construindo o Futuro”, onde está estagiando, e enquanto organizava os espaços para a utilização da comunidade, recebeu um grupo de pais preocupados com alguns boatos que estão circulando na comunidade. Ouviram dizer que a escola será municipalizada e estão preocupados com o destino de seus filhos. Muitos professores têm comentado que no próximo ano letivo talvez não estejam mais na escola e não sabem se as turmas serão mantidas, ou se haverá alguma reestruturação, portanto, o futuro dos empregos também é incerto, o que tem ocasionado grande insegurança e a mobilização da comunidade. Diante dos comentários, os pais procuraram João para verificar essas informações e juntos pensarem numa mobilização.

Durante a conversa com João, alguns pais acabam expondo que estão inseguros, pois temem que a escola feche no bairro, além de não acreditarem que o município consiga manter a escola funcionando no mesmo padrão que o Estado.

João ouve todas as dúvidas da comunidade para, em um segundo momento, poder orientar e propor ações.

Entre as principais dúvidas pontuadas pelos pais estão:

Com a municipalização corre o risco da escola do bairro fechar?
A qualidade do ensino será mantida pelo município? De onde virá o dinheiro para a manutenção da escola?
Os professores perderão o emprego? E os demais funcionários da escola?
Por que o Estado não quer mais assumir o ensino nesta escola?
Nesse momento, você, futuro educador, deve ocupar o lugar de João e propor ações para resolver essa situação-problema apresentada. Descreva hipoteticamente quais seriam as possíveis ações de João.

Vamos juntos conhecer mais sobre o histórico e funcionamento da Educação no Brasil?

Um excelente estudo!

CONCEITO-CHAVE
Olá! Vamos conversar nesta seção sobre a Legislação Educacional brasileira recuperando, de forma breve, o percurso histórico da educação no Brasil, focando o papel das regulamentações para sua organização e funcionamento.

Na atualidade, quando falamos em Educação, logo nos vem à mente a ideia de um projeto de sociedade e de formação humana, assim, analisamos aspectos que a influenciam como: a cultura, a economia e a política em vigor.

A partir da visão de Educação e do contexto sociopolítico, teremos Legislações que regulamentaram sua implementação.

Hierarquia da Legislação no Brasil

Pensando na hierarquia das leis, cabe destacar que, no Brasil, vigora o princípio da Supremacia da Constituição, ou seja, as normas constitucionais estão num patamar de superioridade em relação às demais leis, servindo de fundamento de validade para estas.

Pensando na normatização e nessa hierarquia, Bittencourt e Clementino (2012) pontuam que podemos pensar em três grupos de normas legais:

Normas constitucionais.
Normas infraconstitucionais.
Normas infralegais.
Quadro 1.2 | Normas legais
Normas constitucionais
Constituição Federal (05/10/88)
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT)
Emendas Constitucionais (nem tudo pode ser alterado, sendo que devem ser respeitadas as cláusulas Pétreas)
Tratados e Convenções internacionais sobre Direitos Humanos
Normas infraconstitucionais
Lei Complementar – as hipóteses de regulamentação da constituição por meio de lei complementar estão taxativamente previstas na CF.
Lei Ordinária – o campo por elas ocupado é residual, ou seja, tudo o que não for regulamentado por lei complementar, decreto legislativo, resoluções, será regulamentado por lei ordinária.
Lei Delegada – é a espécie normativa utilizada nas hipóteses de transferência da competência do Poder Legislativo para o Poder Executivo.
Medida provisória.
Decreto Legislativo.
Resolução.
Normas infralegais
Decretos – são expedidos pelo Presidente de República, para dar fiel execução a uma lei já existente.
Portaria – é o instrumento pelo qual Ministros ou outras autoridades de alto escalão expedem instruções sobre procedimentos relativos à organização e ao funcionamento de serviços e, ainda, podem orientar quanto à aplicação de textos legais.
Instrução Normativa
Fonte: adaptado de Bittencourt e Clementino (2012)
É fundamental destacar que não há hierarquia entre as normas de um mesmo grupo, o que existe é campo de atuação diferenciado, específico entre essas normas que compõem o mesmo grupo.

O que existe também é hierarquia entre os grupos, sendo que as normas constitucionais são hierarquicamente superiores às normas infraconstitucionais, que são hierarquicamente superiores às normas infralegais.

Pensando na organização e no funcionamento da educação brasileira, o caminho histórico que constituiu nossa realidade educacional é longo e pautado em leis que revelam cenários sociais, políticos e econômicos.

Antecedentes históricos da Legislação Educacional e Políticas Públicas

Neste momento, futuro educador, resgataremos o histórico da educação brasileira para compreendermos sua forma de organização e funcionamento, compreendendo o momento em que a Legislação Educacional passou a compor sua história.

De acordo com Freitag (1980), para compreendermos melhor a organização da Educação brasileira podemos dividi-la em três períodos históricos, cada qual com uma perspectiva política e que revela interesses sociais e econômicos do período em que abrangem. São eles:

1º período: de 1500 a 1930, envolvendo a Colônia, o Império e a Primeira República.
2º período: de 1930 a 1960.
3º período: de 1960 em diante.
1º período (1500 a 1930)

Podemos dizer que o 1º período da história da Educação Brasileira iniciou-se com a chegada dos jesuítas no Brasil, no período colonial português, sendo “Regimentos” o primeiro documento que marcou a política educacional daquele momento, assinado por Dom João III, em 1548. Quando Manuel da Nóbrega chegou no Brasil, em 1549, iniciou-se o ensino na colônia, sendo este pautado na catequese, sob o comando dos jesuítas e com a manutenção financeira da coroa portuguesa.

Já em 1564, foi criado o primeiro sistema de cobrança de impostos que previa a aplicação de 10% da arrecadação para a manutenção dos colégios jesuíticos, ou seja, para a Educação na colônia, a qual se caracterizava como religiosa, sendo o ensino ministrado pelos jesuítas. Embora os recursos financeiros fossem de origem pública, a infraestrutura, os materiais pedagógicos, os agentes educacionais (jesuítas), as normas disciplinares e diretrizes pedagógicas eram de domínio privado, ou seja, sob o controle dos jesuítas.

Em 1759, o Marquês de Pombal rompe com os jesuítas da Companhia de Jesus, dando início a uma nova fase na educação brasileira, marcada pela “Reforma Pombalina”, que vigorou de 1759 a 1827, fase a qual podemos considerar como um ensaio da educação pública estatal.

Quando os jesuítas foram expulsos do Brasil, apenas uma ínfima parcela da população acessava as escolas, pois o acesso era restrito. Como pontua Marcílio (2005, p. 3), “estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas”.

Com o fechamento dos colégios jesuíticos em 1759, iniciaram-se as “aulas régias” mantidas pela Coroa e para as quais se criou um novo imposto em 1772, o “subsídio literário”. Em termos educacionais, cabe destacar que as reformas pombalinas romperam com as ideias religiosas, baseando-se em ideias laicas em termos de instrução, iniciando uma nova forma de “educação pública estatal” (SAVIANI, 2008).

Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, foi preciso implementar o Ensino Superior com o intuito de garantir o acesso aos serviços que anteriormente tinham na Europa: assim nasce o ensino superior baseado no modelo de instituto isolado e de natureza profissionalizante, elitista, apenas para atender aos filhos da aristocracia colonial, que não mais tinham acesso às academias europeias, sendo forçados a cursar estudos superiores por aqui mesmo, no Brasil. A primeira faculdade de medicina é criada em Salvador, em 1808: FAMEB – Faculdade de Medicina da Bahia (SOUZA, 1997).

Com a independência do Brasil em 1822, instaurou-se o Primeiro Império, política esta que estabeleceu, a partir de 1827, uma nova diretriz educacional que instituiu as escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos. Em 1834, o Ato Adicional à Constituição do Império colocou o ensino primário sob a responsabilidade das Províncias, desobrigando o Estado Nacional a cuidar desse nível de ensino.

É possível ver que desde os primeiros tempos de nossa história, a consolidação de uma Educação Nacional tem sido um desafio, principalmente em termos de educação pública e sua responsabilização como um bem nacional. Cabe destacar que as províncias não apresentavam estrutura financeira para financiar o ensino de forma local.

De 1889 a 1930, ou seja, durante a Primeira República, o ensino no Brasil continuou estagnado, com grande número de analfabetismo, correspondendo a mais da metade da população brasileira. Cabe destacar nesse período, como retoma Freitag (1980), foram criadas escolas superiores e escolas primárias e secundárias, o que ampliou o número de estabelecimentos, mas não o número de oportunidades educacionais, mantendo o sistema educacional elitista e excludente.

O grande marco expansionista e de investimentos foi sentido no ensino superior, pois muitas escolas superiores foram criadas nesse momento de nossa história, focando a formação de profissionais liberais, atendendo aos interesses da classe dominante visando sua manutenção no poder.

Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que durante a Primeira República o Brasil vivenciou um momento de efervescência cultural que marcou as transformações sociais do século XX. Em 1922, a Semana da Arte Moderna foi um marco para a cultura brasileira. As inovações apresentadas naquele momento histórico geraram um entusiasmo em termos educacionais, levando a um “otimismo pedagógico”.

A partir disso, as reflexões acerca da escola primária aumentaram, contudo, somente após a Primeira Guerra Mundial que a política educacional passou a ser revista no Brasil.

2º período (1930 a 1960)

Nos anos de 1930, surge um movimento conhecido como “Movimento Escolanovista” formado por educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos, que juntos buscavam renovar o ensino, organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais tarde como “Manifesto dos Pioneiros da Educação”.

Esse manifesto denunciava o atraso do sistema educacional brasileiro e evidenciava a necessidade de ampliação da educação para toda a população, dando destaque à educação escolarizada. Enfim, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova surgiu em 1932 contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu bojo uma proposta de reconstrução do sistema educacional brasileiro, demandando por uma Política Educacional do Estado (PIANA,2009).

Cabe recuperar aqui que, em 1929, a economia mundial sofreu com a quebra da Bolsa de Nova Iorque, e no Brasil a crise foi sentida em 1930, pois como nossa economia era agrícola, a superprodução do café, nosso principal produto de exportação, fez com que os preços sofressem uma queda no mercado internacional, o que ocasionou um colapso em nossas finanças públicas.

Nesse momento de nossa história republicana, o governo de Getúlio Vargas adotou medidas para diminuir o prejuízo dos cafeicultores em decorrência da crise e restringiu as importações dos bens de consumo, o que favoreceu e fortaleceu nossa produção industrial.

Portanto, somente no 2º período da História de Educação brasileira, ou seja, de 1930 a 1960, com o avanço da industrialização e urbanização que a pressão para uma maior escolarização se tornou uma demanda política e social, exigindo uma nova condição em termos de investimentos.

Você, futuro educador, consegue perceber, a partir dessa contextualização histórica, o quanto a economia pode influenciar nos rumos das Políticas Educacionais?

De um país agroexportador, o Brasil passa a se configurar também como um país com potencial industrial, da qual emergiu um novo grupo econômico: a burguesia urbano-industrial.

O País foi assumindo desta forma, uma política de industrialização e, consequentemente, esta mudança evidenciou uma reestruturação no seio da sociedade política e da sociedade civil, pois ao lado dos aristocratas e latifundiários do café, emergiu a burguesia financeira e industrial, e o operariado também sofreu ampliações.

(FREITAG, 1980, p. 50)
Esse período foi marcado por grandes transformações no campo educacional brasileiro, pois se desenhou uma possibilidade de democratização no ensino, fruto das ideias dos “Escola Novistas”: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos, pautados na concepção de “escola ativa” de Dewey.

Não podemos deixar de frisar que em 1930 criou-se o Ministério da Educação e Saúde, com a função de orientar e coordenar as reformas educacionais que aconteceriam adiante, entre as quais estavam a Reforma Francisco Campos, que integrou as escolas primária, secundária e superior e elaborou o estatuto da universidade brasileira. Através da Reforma Francisco Campos, a Política Educacional brasileira introduziu o ensino primário gratuito e obrigatório e o ensino religioso facultativo.

A Constituição de 1937 incorporou as indicações dessa reforma educacional e, visando fortalecer a industrialização nacional, introduziu o ensino profissionalizante na lei como obrigatório para as indústrias e sindicatos, os quais deveriam criar escolas na esfera de sua especialidade para os filhos de seus operários ou associados a fim de prepará-los para o trabalho nas indústrias.

É nesse cenário político e legalista que no ano de 1942 foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).

Outra reforma que marcou a história da educação brasileira foi a Reforma Capanema, em 1942, relativa ao ensino secundário (PIANA, 2009).

3º período (1960 em diante)

Em 1946 foi promulgada uma nova Constituição, e juntamente com esse novo cenário político marcado pela redemocratização do Brasil, pós-Segunda Guerra Mundial (1945), baseado num Estado populista desenvolvimentista, é que surgem, no campo da educação, movimentos em favor da escola pública, universal e gratuita que culminam, em 1961, na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Brasil: Lei nº 4.024/1961.

Essa foi nossa primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases. De acordo com essa lei, o ensino no Brasil de nível primário poderia ser ministrado pelo setor público e privado, extinguindo a obrigatoriedade do ensino gratuito, o que permitia a subvenção estatal de estabelecimentos de ensinos particulares através de bolsas de estudo e empréstimos.

Dentro da Política Educacional brasileira, a LDB se configurou como uma das medidas que marcou os rumos da educação no Brasil. Vale destacar que entre 1961 a 1963, o Brasil foi marcado por várias mudanças no campo político, social e econômico que, por sua vez, impactaram na educação nacional, considerando que o índice de analfabetos revelava as desigualdades, não apenas educacionais, mas também sociais e econômicas.

Com o início da ditadura militar, em 1964, o Estado ampliou o sistema de ensino, inclusive o superior e estendeu o ensino obrigatório de quatro para oito anos. Contudo, cabe destacar que nesse período os movimentos sociais passam a se organizar para demandar a implementação de Políticas que respondessem suas necessidades enquanto Políticas Públicas.

Quanto ao problema do analfabetismo, é nesse período de nossa história da Educação que desponta o educador Paulo Freire, que, com seu método pedagógico de alfabetização, compreendia a Educação como prática da libertação e da conscientização política por meio da prática da leitura e da escrita, como veremos mais adiante.

Legislação Educacional

As forças sociais tiveram um papel preponderante para o retorno da democracia enquanto política brasileira. Durante o período da transição do autoritarismo para a democracia, as propostas educacionais foram foco de discussão entre diferentes setores sociais, os quais funcionaram como grupos de pressão para a formulação da Constituição de 1988, que, por sua vez, expressa a política educacional do Brasil contemporâneo.

A Constituição Federal de 1988, promulgada após amplo movimento de redemocratização do País, marca um novo período. Ampliam-se as responsabilidades do Poder Público e da sociedade em geral para com a educação, a partir das novas demandas do mundo moderno e globalizado, em atendimento ao ideário neoliberal. Essa Lei apresenta o mais longo capítulo sobre a educação de todas as Constituições Brasileiras, pois apresenta dez artigos específicos (art. 205 a 214) que detalham a matéria, que também figura em quatro artigos do texto constitucional (Art. 22, XXIV; 23, V; 30, VI e Art. 60 e 61 das Disposições Transitórias.

(PIANA, 2009, p.73)
Com promulgação da Constituição Federal, em 5 de outubro de 1988, temos uma nova realidade brasileira pautada numa ordem política que declara, como um de seus princípios, a descentralização político-administrativa garantindo à sociedade o direito de formular e de controlar políticas, redimensionando relações entre Estado e sociedade civil. Entre as conquistas afirmadas na referida legislação estão:

A concepção da educação como direito público subjetivo (Art. 208 § 1°).
O princípio da gestão democrática do ensino público (Art. 206, VI).
O dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de idade (Art. 208, IV).
A oferta de ensino noturno regular (Art. 208, VI).
O ensino fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele não tiveram acesso em idade própria (Art. 208, I).
A Constituição Federal de 1988 fez emergir também a ideia de Plano Nacional de Educação, apontando sua necessidade.

A ideia de um “Plano Educação” existia desde a década de 1930 no Brasil, porém, apenas planos menores e pontuais aconteceram desde então. A ideia de um Plano Nacional de Educação ganhou força com a Constituição de 1988, que em seu artigo 214 destacou:

Art. 214. - A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I – Erradicação do analfabetismo;
II – Universalização do atendimento escolar;
III – Melhoria da qualidade do ensino;
IV – Formação para o trabalho;
V – Promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI – Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.

(BRASIL, 1988)
A regulamentação da previsão constitucional do Plano Nacional de Educação (PNE) aconteceu em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/1996.

Vale destacar aqui que o PNE é um plano de Estado, não um plano de governo, portanto, seu processo de elaboração pode acontecer em diferentes instâncias: federal, estadual e municipal, originando os Planos Estaduais e Municipais em conexão com o PNE, cuja vigência no Brasil é de dez anos.

De acordo com a LDB nº 9.394/1996, o PNE seria elaborado pela União, com colaboração dos demais entes federativos (estados, municípios e Distrito Federal), pois, segundo a Constituição Federal brasileira, a Educação é responsabilidade compartilhada. O artigo 211 da CF reforça essa ideia.

Conforme pontua o referido artigo, cabe aos Municípios prioritariamente o ensino fundamental e a educação infantil; aos Estados e ao Distrito Federal compete prioritariamente o ensino fundamental e médio; e destaca ainda que a verba destinada à educação será redistribuída entre a União e os entes federativos.

O Quadro 1.3 apresenta a organização e o funcionamento da Educação Nacional com a LDB.

Quadro 1.3 | Organização e funcionamento da LDB
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996 Níveis e Modalidades de ensino
EDUCAÇÃO BÁSICA Educação Infantil: creche e pré-escola
Ensino Fundamental
Ensino Médio
ENSINO SUPERIOR Graduação
Pós-Graduação
Fonte: adaptado de Brasil (1996).
Vale retomar que a primeira LDB foi promulgada em 1961 (Lei nº 4.024/1961) e apresentava outra configuração em termos organizacionais.

Pela Lei nº 9.394/1996, o governo passou a assumir a política educacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para Estado e municípios. A Política de Avaliação da Educação em todos os níveis de ensino também passou a ser exercida, buscando um “controle” do sistema escolar.

Assim, nos anos de 1990, o tema “descentralização” ganhou um local de destaque na Educação brasileira, acompanhado da “gestão democrática”, no sentido de possibilitar a participação de diferentes atores no processo educativo, inaugurando, como pontua Piana (2009), o sentido democrático da prática social da educação.

No quadro a seguir, você, futuro educador, pode rever alguns marcos da História da Educação no Brasil, apresentados nesta seção, visando favorecer a compreensão acerca do processo histórico que tem permeado as Políticas Educacionais e as legislações que fundamentaram em nosso país.

Quadro 1.4 | Marcos na História da Educação no Brasil – “linha do tempo”
Período Jesuítico
(1549–1759)
Em 1549, chega ao Brasil o primeiro grupo de padres jesuítas, chefiados por Manoel da Nóbrega.
Início “formal” da Educação no Brasil.
Período Pombalino (1760-1808)
Expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, e a destruição do único sistema de ensino.
As Reformas Pombalinas no campo da educação introduziram as chamadas “aulas régias”: estudos autônomos e isolados de Latim, Grego, Filosofia e Retórica.
Cada disciplina possuía um professor único e as matérias não se articulavam uma com as outras.
Período Joanino
(1808–1821)
Mudança da Família Real para o Brasil em 1808.
D. João VI refunda a academia militar que havia (atual Academia Militar das Agulhas Negras) e cria duas escolas de medicina – uma no Rio de Janeiro e outra em Salvador.
Período imperial
(1822-1889)
D. João VI volta a Portugal em 1821.
D. Pedro I proclama a Independência do Brasil em 1822.
A primeira Constituição brasileira é outorga em 1824.
Essa lei dizia que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”.
República Velha
(1889-1929)
Proclamou-se a República no sistema presidencialista em 1889.
Na organização escolar, percebe-se como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária.
Segunda República
(1930-1936)
Revolução de 1930 marca a entrada do Brasil no modelo capitalista de produção e o primórdio do investimento na produção industrial.
Há necessidade de uma mão de obra especializada sendo preciso investir na educação.
Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930.
Em 1931, decretos organizam o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Esses decretos ficam conhecidos como “Reforma Francisco Campos”.
Estado Novo
(1937-1945)
Em 1937, a Constituição outorgada com tendências fascistas, com orientação político-educacional para o mundo capitalista:
Enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.
Propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual tirando do Estado o dever da educação.
Mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário.
República Nova
(1946-1963)
Nova Constituição em 1946.
Na área da Educação, determina-se a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e volta o preceito de que a educação é direito de todos.
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 - prevalece as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino, confrontando com o dever do Estado para a oferta da educação aos brasileiros.
Ditadura Civil-Militar
(1964-1985)
Em 1964, o Golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira.
Nesse período, deu-se a expansão das universidades no Brasil.
Criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) visando erradicar o analfabetismo.
Em 1971, é instituída a Lei nº 5.692: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, focando a formação educacional com um cunho profissionalizante.
Nova República
(pós-ditadura - a partir de 1985)
Fim do Regime Militar em 1985.
Constituição Federal aprovada em 1988 dentro dos princípios democráticos, reconhecendo a Educação como direito subjetivo de todos.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos é aprovada, em 1990, na Tailândia.
Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), que estipulou a formação do docente em nível superior e colocou a Educação Infantil na posição de etapa inicial da Educação Básica.
Entra em vigor o Plano Nacional de Educação (2001-2011).
Novo Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Fonte: adaptado de Freitag (1980) e Aranha (1989).
ASSIMILE
Aulas régias: durante o período do Brasil colônia, essa modalidade de aula foi implementada e concentrava o ensino correspondente ao nível secundário, em especial às classes de latim. A responsabilidade do Estado limitava-se ao pagamento do salário do professor e às diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada, deixando a cargo do próprio professor a provisão das condições materiais relativas ao local, geralmente sua própria casa, e a sua infraestrutura, assim como aos recursos pedagógicos a serem utilizados no desenvolvimento do ensino.
Associação Brasileira de Educação (ABE): criada em 1924 por educadores, intelectuais, políticos e figuras de expressão da sociedade brasileira, impulsionou as discussões em torno dos problemas educacionais. Por meio dessa organização, eram promovidos cursos, palestras, semanas da educação e conferências, principalmente as Conferências Nacionais de Educação. Entre 1927 a 1929, foram realizadas três grandes Conferências Nacionais de Educação, ocorridas em Curitiba, Belo Horizonte e São Paulo. Foi por meio dessas Conferências que surgiu. em 1932. o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu bojo uma proposta de reconstrução do sistema educacional brasileiro.
Plano Nacional de Educação (PNE): é uma lei brasileira que estabelece diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, estadual e municipal da educação. O Plano vincula os entes federativos às suas medidas e os obriga a tomar medidas próprias para alcançar as metas previstas. Também podemos considerar o Plano Nacional de Educação como um documento editado periodicamente e que compreende desde diagnósticos sobre a educação até a proposição de metas, diretrizes e estratégias para o desenvolvimento da Educação.
REFLITA
Quando falamos em Educação, você considera necessário compreender as políticas que a sustentam?

Você acredita que o cenário econômico determina os rumos das Políticas Educacionais?

EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em PNE, por exemplo, vale destacar que ele é composto por várias metas. O atual PNE, Lei nº 13.005 aprovada em 2014, apresenta 20 metas e tem a duração decenal (2014-2024).

A meta 1, por exemplo, refere-se à Educação Infantil: “universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE”.

Assim, como apresentamos aqui a meta 1, você pode acessar o Plano Nacional e conhecer todas as metas para a Educação Nacional.

Estamos chegando ao final de mais uma seção da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas”, lembrando que nosso foco foi resgatar a trajetória histórica da Educação Brasileira, focando a hierarquia das leis e da ação da legislação na normatização da Educação Nacional.

Nesse contexto, vimos o papel da Constituição como lei maior do país dentro dos princípios democráticos, embasando as demais legislações em termos normativos, bem como pontuando o papel dos entes federados e as responsabilidades de cada um na organização da Educação em regime de colaboração, como prevê a Carta Magna, ou seja, a Constituição Federal do Brasil.

Seguiremos conversando sobre o cenário político, econômico e social, pois vemos o quanto cada um deles interfere na formulação das Políticas Públicas, dando ênfase à atual legislação educacional, as quais configuram a Política Educacional.

Conto com você nessa caminhada! Vamos em frente!

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Para falarmos da organização e do funcionamento da Educação é importante conhecermos as legislações que a regulamentam e destacar que existem hierarquias entre as leis, vigorando o princípio da Supremacia da Constituição, ou seja, segundo o qual as normas constitucionais estão num patamar de superioridade em relação às demais leis. Pensando na normatização e nessa hierarquia, é importante destacarmos que existem três grupos de normas legais: Normas constitucionais, Normas infraconstitucionais e Normas infralegais.

Leia as afirmações a seguir e analise se são verdadeiras.

Podemos afirmar que não há hierarquia entre as normas de um mesmo grupo, o que existe é campo de atuação diferenciado, específico entre essas normas que compõem o mesmo grupo.
Existe hierarquia entre os grupos, sendo que as normas constitucionais são hierarquicamente superiores às normas infraconstitucionais, que são hierarquicamente superiores às normas infralegais.
A organização e o funcionamento da Educação brasileira se fundamentam em Normas infralegais.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.

a. As afirmações I e II são verdadeiras.
b. As afirmações I e III são verdadeiras.
c. As afirmações II e III são verdadeiras.
d. As afirmações I, II e III são verdadeiras.
e. Somente a afirmação III é verdadeira.
Questão 2
Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que durante a Primeira República o Brasil vivenciou um momento de efervescência cultural, que marcou as transformações sociais do século XX. Em 1922, a Semana da Arte Moderno foi um marco para a cultura brasileira. As inovações daquele momento histórico geraram um entusiasmo em termos educacionais, levando a um “otimismo pedagógico”.

Diante do contexto apresentado, analise as afirmações a seguir e coloque V (para Verdadeiro) ou F (para Falso):

( ) Durante a primeira República, de 1889 a 1930, foram criadas escolas superiores e escolas primárias e secundárias, que ampliou o número de estabelecimentos, mas não o número de oportunidades educacionais, mantendo o sistema educacional elitista e excludente.
( ) Nos anos de 1930, surgiu um movimento conhecido como “Movimento Escolanovista”, formado por educadores que juntos buscavam renovar o ensino, organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais tarde como “Manifesto dos Pioneiros da Educação”.
( ) O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova surgiu em 1932 com uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu bojo uma proposta de elitização do sistema educacional brasileiro.
( ) Durante a Primeira República, o ensino no Brasil continuou estagnado, com grande número de analfabetismo, o que correspondia a mais da metade da população brasileira.
Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo.

a. V, V, V, V.
b. V, V, F, F.
c. F, V, F, V.
d. F, V, V, F.
e. V, V, F, V.
Questão 3
Com promulgação da Constituição Federal do Brasil, em 5 de outubro de 1988, temos uma nova realidade brasileira, pautada numa ordem política que declara, como um de seus princípios, a descentralização político-administrativa, garantindo à sociedade o direito de formular e de controlar políticas, redimensionando relações entre Estado e sociedade civil. Quanto às propostas educacionais, a Constituição Federal traz a democratização como marca para as Políticas Educacionais.

Leia as afirmações a seguir e analise se são verdadeiras.

A Constituição de 1988 trouxe a concepção da educação como direito público subjetivo.
A Constituição de 1988 trouxe o princípio da gestão democrática do ensino público.
A Constituição de 1988 pontuou o dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de idade.
A Constituição de 1988 considera o ensino fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele não tiveram acesso em idade própria.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.

a. As afirmações I, II e III são verdadeiras.
b. As afirmações I, II e IV são verdadeiras.
c. As afirmações II, III e IV são verdadeiras.
d. As afirmações I, II, III e IV são verdadeiras.
e. As afirmações I, III e IV são verdadeiras.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.

BITTENCOURT, P. O. S.; CLEMENTINO, J. C. Hierarquia das leis. Revista @lumni, v. 2, 2012. P. 1-12. Disponível em: https://bit.ly/2OxiDhE. Acesso em: 3 out. 2020.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://bit.ly/3b9Eof3. Acesso em: 23 mar. 2020.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 jul. 1990.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em: https://bit.ly/3u0ugxQ. Acesso em: 2 out. 2020.

DIAS, J. A. Sistema escolar brasileiro. In: MENESES, J. G. (et.al.). Educação Básica: políticas, legislação e gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004, p.127-136.

DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n 100 – Especial, p. 921-946, out. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3b8YdDl. Acesso em: 2 out. 2020.

FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. Elementos para uma análise crítico-compreensiva das políticas educacionais: aspectos sociopolíticos e históricos. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p127-145.

MARCÍLIO, M. L. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial, 2005.

PIANA, M.C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 233 p.

PINHO, R. C. R. Da organização do estado, dos Poderes, e histórico das constituições. 12ª ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

SAVIANI, D. Política Educacional Brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC – Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008. Disponível em:

SAVIANI, D. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M.H.C. (org.). Histórias e Memórias da educação no Brasil. Vol. III: Século XX. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 30-39.

SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. Reforma do Estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: A gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, v. 12, n.45. Rio de Janeiro, Out/Dez, 2004. Disponível em: https://bit.ly/3dhwHXc. Acesso em: 10 dez. 2020.

SOUZA, P. N. P. LDB e Educação Superior: Estrutura e funcionamento. São Paulo: Thomson Pioneira, 1997.

VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Políticas internacionais e educação: uma agenda para debate. In: ______. Política e planejamento educacional. 2ª ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001, p. 43- 56 e 61-70.

Bons estudos!

!FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA
Sueli Helena de Camargo Palmen

Fonte: Shutterstock.

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SEM MEDO DE ERRAR
João poderia acolher o grupo de pais e sugerir estudo e debates em torno das leis brasileiras, em especial sobre a Constituição Federal, explicando sua importância principalmente considerando sua hierarquia, ou seja, reafirmando que as normas Constitucionais estão acima das demais leis.

Assim, em grupo, uma possibilidade seria estudar a Constituição Federal de 1988, principalmente dos artigos que se referem à educação.

Algumas ações possibilitariam maior esclarecimento de toda a comunidade escolar sobre a municipalização. João poderá organizar a confecção de cartazes explicando os artigos legais referentes a educação. Além disso, ele também pode promover, por exemplo, uma roda de conversa envolvendo a equipe gestora e diferentes representantes da Secretaria Municipal de Educação com a comunidade escolar a fim de socializar os esclarecimentos.

Assim, João também deve sugerir uma reunião com a equipe gestora e representantes da secretaria municipal de Educação para esclarecerem juntos como funciona a Municipalização da Educação.

Entre as dúvidas, provavelmente surgirão perguntas como: se a escola irá fechar, se os professores e funcionários perderão o emprego e sobre os recursos financeiros para a manutenção da educação no município.

Nesse sentido, organizar reuniões explicativas, esclarecendo o que significa a municipalização e sua legitimidade, poderá ser uma das ações sugeridas por João. Depoimentos de outros municípios explicando como foi a experiência e como funcionou a transição do Estado para o Município também é uma forma de tranquilizar a todos.

É importante destacar que a Constituição Federal prevê que municípios, estados, distrito federal e união compartilhem responsabilidades e em alguns pontos assumam responsabilidades.

Ao município compete a educação infantil e o ensino fundamental prioritariamente, por isso a municipalização é urgente, visando responder uma determinação legal.

Contudo, os recursos para a manutenção da Educação também são de ordem federal, complementando os recursos municipais, conforme prevê a lei, que destaca que a verba destinada à educação será redistribuída entre a União e os entes federativos.

Quanto ao quadro de professores e funcionários, não haverá demissão; a equipe gestora e os representantes da Secretaria Municipal de Educação explicarão que eles serão reabsorvidos. Contudo, os funcionários e professores contratados não têm garantias, pois o regime de trabalho tem cláusulas específicas que não garantem estabilidade.

A transição das escolas do Estado para o município é gradativa, visando que os ajustes aconteçam com monitoramento e adequações, assim, não há previsão de fechamento de escolas, ao contrário, o município deverá ampliar as vagas para atender a comunidade local.

A gestão local (do município) é muito mais próxima que a gestão pelo Estado, o que favorece conhecer as demandas e realidades locais.

Após várias reuniões com a equipe gestora, estudos sobre legislação, leitura da Constituição Federal, reunião com representantes da Secretaria municipal de Educação e comunidade escolar, as dúvidas foram sanadas e o processo de municipalização tem acontecido com maior serenidade.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
O CONSELHO DE ESCOLA E A META DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Uma nova diretora chegou na escola onde João está estagiando e logo começou a realizar compras sem consultar as necessidades dos alunos, funcionários e professores, gerando mal-estar dentro da escola.

Em alguns momentos comprou muito material de papelaria e deixou de lado a compra de materiais de limpeza, o que acarretou problema e a necessidade de realizar o dia da “PIZZA” visando arrecadar fundos para a compra dos materiais de limpeza, que não poderiam faltar.

Diante dessa situação-problema, o conselho de escola foi acionado. De modo hipotético, descreva a constituição do conselho de escola e possíveis resoluções para essa situação.

RESOLUÇÃO
Bons estudos!

POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
AS POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Sueli Helena de Camargo Palmen

Fonte: Shutterstock.

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PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Nesta terceira seção da Unidade 1, conversaremos sobre as Políticas e Legislação Educacional.

Vamos conversar sobre a ação dos Organismos Internacionais (Banco Mundial, Unesco, Unicef, entre outros) e sua influência no campo educacional, orientando Reformas Educacionais no decorrer dos anos de 1990.

Veremos o quanto a Legislação brasileira acaba refletindo as demandas internacionais, inclusive no contexto econômico, direcionando as Políticas Públicas no nosso país. Iremos analisar a Constituição Federal de 1988 e a legislação educacional homologada em 1996: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996 (LDB), que por sua vez reconfigura a estrutura da Educação Básica no Brasil.

É muito importante conhecermos o contexto histórico, político, econômico e social nos quais a legislação brasileira se configura e orienta o funcionamento e a organização da Educação Nacional.

Portanto, nesta seção temos como desafio conhecer o contexto em que as Reformas Educacionais têm sido implementadas no Brasil, a partir dos anos de 1990, num movimento de ordem internacional que impulsionado as transformações sociais em nosso país.

Destacamos aqui, futuro educador, que é muito importante compreender a legislação educacional e analisar o cenário que permeia as ações educacionais vigentes em nosso país, pois ao final desta disciplina espera-se que você compreenda a organização e o funcionamento do Sistema Educacional Brasileiro, bem como o papel da legislação educacional para a estruturação e o funcionamento da Educação Nacional, favorecendo a reflexão acerca da ação educativa.

Assuma seu protagonismo formativo e invista em seu aprendizado!

Para isso, sugerimos que anote suas dúvidas, consulte os materiais complementares indicados e, sobretudo, analise as situações-problemas, pois elas tornam o conhecimento teórico mais ilustrativo, favorecendo sua compreensão acerca dos conteúdos trabalhados nesta seção.

O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da realidade de seu campo de trabalho.

Lembre-se que, embora seja uma narrativa hipotética, o contexto de aprendizagem é um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos nesta disciplina conectando-os com as situações da prática educacional, tornando-os mais compreensíveis e significativos.

João é estudante de Pedagogia e está estagiando aos finais de semana em uma escola pública. Durante as rodas de conversa que acontecem aos finais de semana, João resolveu fazer um projeto visando estimular os alunos do ensino médio a pensarem em seu futuro profissional.

Em um desses momentos, surgiu entre os alunos os seguintes questionamentos:

O ENEM é realmente um exame importante?
Não seria uma forma de mostrar que o ensino público “é fraco”? – disse Maria, uma aluna que está no segundo ano do ensino médio.
Diante dessa percepção que revela o desconhecimento das Políticas Educacionais, João propôs trazer diferentes depoimentos (pessoas convidadas) aos finais de semana para mostrar a importância das políticas públicas, entre as quais está o ENEM, como forma de promover a continuidade dos estudos e a possibilidade uma formação profissional.

Para início de conversa, João pontuou:

Vocês sabiam que o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado pelo Ministério da Educação em 1998, inicialmente com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes ao final da educação básica? E que no decorrer de seu funcionamento, passou a ser caminho para o ingresso no ensino superior? Além disso, sabiam que existem outros programas que permitem acessar o ensino superior destinados a quem tem uma situação econômica mais restrita?

Assim, falou do seu exemplo e de sua vivência como estagiário num programa que financia sua faculdade.

Mediante essa conversa, João pôde perceber que muitos alunos se empolgaram, pois não conheciam essas possibilidades e isso animou a roda de conversa. Os alunos ficaram ansiosos para ouvir os demais convidados que também relatarão sua caminhada e seus desafios.

Quais perguntas podemos fazer aos convidados? Quais orientações podemos dar a João para deixar a roda de conversa ainda mais interessante?

Vamos juntos nessa jornada formativa!

CONCEITO-CHAVE
Olá! Estamos iniciando a terceira seção da Unidade 1 – Políticas Públicas, e neste momento conversaremos sobre as Reformas Educacionais dos anos 1990, focalizando a influência dos Organismos Internacionais nos rumos das Políticas no Brasil e de sua legislação.

Mas você, futuro educador, já ouviu falar nos Organismos Internacionais que influenciaram as Reformas Educacionais no Brasil nos anos 1990? Já ouviu falar em Banco Mundial, UNESCO e UNICEF, por exemplo? Vamos conhecer mais sobre cada um desses deles e saber mais sobre seu histórico, papel e foco de ação, assim como sua relação com as reformas educacionais no Brasil.

O Banco Mundial foi criado em 1944 e exerceu nos seus primeiros anos um papel de reconstrutor dos países atingidos pela guerra. Em meados da década de 1950 até o início dos anos de 1970, com as crescentes tensões da Guerra Fria, teve como missão a incorporação dos países do Terceiro Mundo, por meio da criação de programas de assistência econômica e de empréstimos crescentes voltados às políticas de industrialização.

Como pontua Vieira (2001), após a Segunda Guerra Mundial tornou-se crescente o intervencionismo estatal no campo econômico e social, em países muito, pouco, ou nada industrializados.

Cabe destacar que, para o Banco Mundial, a educação é oferecida como prestação de serviço (público ou privado) e não como um direito de todos à transmissão, construção e troca de saberes, culturas e valores.

Através do documento Priorities and Strategies for Education (Prioridades e Estratégias para a Educação), publicado em 1995, o Banco Mundial apresentou as diretrizes para a educação básica dos países em desenvolvimento, recomendando a implantação de algumas orientações como:

A melhoria da qualidade e da eficácia da educação.
A ênfase nos aspectos administrativos e financeiros.
A descentralização e autonomia das instituições escolares.
A maior participação dos pais e da comunidade nos assuntos escolares.
O impulso para o setor privado e organismos não governamentais no terreno educativo.
A mobilização e alocação eficaz de recursos adicionais para a educação.
E centralização nas propostas pedagógicas e avaliação de desempenho padronizadas.
Veremos mais adiante o quanto essas indicações influenciaram e ainda influenciam nas Políticas Educacionais brasileiras.

Entre os organismos internacionais que acabam orientando nas ações educacionais nos países em desenvolvimento estão também o UNICEF e a UNESCO.

O UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) foi criado no dia 11 de dezembro de 1946. Seus primeiros programas forneceram assistência emergencial a milhões de crianças no período pós-guerra na Europa, no Oriente Médio e na China.

O princípio básico do UNICEF é a promoção do bem-estar da criança e do adolescente a partir de suas necessidades, sem discriminação de raça, credo, nacionalidade, condição social ou opinião política (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001).

A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) foi fundada em 16 de novembro de 1945 e serve como uma agência do conhecimento que visa disseminar e compartilhar informação e conhecimento, colaborando com os países membros na construção de suas capacidades humanas e institucionais em diversos campos. A UNESCO busca promover a cooperação internacional entre seus 193 países nas áreas de educação, ciências, cultura e comunicação.

Heloani e Piolli (2010) destacam que, seguindo as propostas do Banco Mundial para a educação, o Brasil passa a adotar novas condutas de ação no campo Educacional: parceria com o setor privado e adoção do ideário pautado na eficácia, competência, qualidade e equidade no setor educacional.

A descentralização administrativa da educação também se configurou como uma consequência da orientação do Banco Mundial, transferindo principais responsabilidades que antes eram de ordem federal para níveis políticos regionais, colocando a escola como um organismo central e autônomo, capaz de gerenciar seus próprios recursos e realidades.

É dentro desse contexto que teremos a municipalização da educação, por exemplo, assim como ações que colocam a gestão da escola como responsabilidade local, seguindo o princípio da descentralização administrativa, através do princípio da gestão democrática da educação.

A partir das determinações do Banco Mundial, a Educação como um serviço público passa, nos anos 1990, a ser avaliado através de metas e resultados quantitativos.

Aqui devemos recuperar que as reformas implantadas, a partir de 1990, pelo Estado brasileiro tinham como intenção o desenvolvimento econômico do país, redimensionando o papel do Estado, “não mais como promotor direto do crescimento econômico, mas como catalisador e facilitador” (HELOANI; PIOLLI, 2010).

Pautando-se nesse cenário, a função do Estado seria a de regular as atividades e os serviços, incentivando a privatização sob o discurso de uma administração pública eficiente e em busca da redução de gastos, focando na descentralização e nos processos de privatização de empresas e serviços públicos. Estamos falando num modelo de Estado Neoliberal!

Mas você já ouviu falar em Neoliberalismo?

O Neoliberalismo é uma doutrina socioeconômica que prevê a mínima intervenção do Estado na economia, ou seja, o “Estado Mínimo”, combatendo dessa forma o Estado de Bem-Estar Social (Welfare State), no qual o Estado intervém nos momentos de crise econômica fortalecendo as leis trabalhistas e o mercado consumidor, protegendo a sociedade.

O sistema neoliberal considera que o Estado Protetor é oneroso para a Economia, defendendo a desregulamentação da força de trabalho, diminuição da renda, a flexibilização do processo produtivo e as privatizações dos órgãos estatais.

No Brasil, os anos 1990 foram marcantes para a implementação do neoliberalismo. A onda privatista atingiu empresas estatais como Embratel, Telebrás e Vale do Rio Doce, por exemplo.

Souza (2004, p. 927) destaca que dentro da ótica neoliberal,

[...] formou-se a ideia hegemônica de que o Estado – sobretudo nos países periféricos – deveria focar sua atuação nas relações exteriores e na regulação financeira, com base em critérios negociados diretamente com os organismos internacionais. A reforma nas suas estruturas e aparato de funcionamento consolidou-se nos anos 90, por meio de um processo de desregulamentação na economia, da privatização das empresas produtivas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdência social, saúde e educação, descentralizando-se seus serviços, sob a justificativa de otimizar seus recursos.

Vale ressaltar que o neoliberalismo age também como um padrão social de comportamento, pois preconiza a sua individualização, sobretudo no campo profissional, o que é amplamente difundido pelas concepções do empreendedorismo.

As atuais reformas e os modos de gerenciamento da educação pública brasileira têm sua origem nas reformas introduzidas nos anos de 1990, mudando as formas de ação do Estado em termos de Políticas Públicas, seguindo os preceitos neoliberais.

Em termos educacionais, Heloani e Piolli (2010, p. 17) pontuam que:

As reformas educacionais dos anos 1990 se inserem no contexto da reforma do Estado cujo paradigma foi o da racionalidade empresarial. Novos métodos e conceitos oriundos do mercado são amplamente disseminados. Um dos conceitos mais utilizados é o de gestão em substituição ao de administração.

Autores como Vieira (2001), Souza (2004), Dourado (2007) e Heloani e Piolli (2010) destacam que o Neoliberalismo é criticado pelo desmonte das Políticas Públicas, influenciando na desregulamentação da força de trabalho, no enfraquecimento das forças sindicais, na diminuição dos direitos trabalhistas, enfim, interferindo no padrão de vida da classe trabalhadora em todo o mundo. A Educação passa a ser foco do Estado, pois compreende-se que sua ação é instrumento para o crescimento econômico em redução da pobreza.

É dentro desse contexto histórico que a educação brasileira passou a ser objeto de interesse do Estado através da implantação de reformas educacionais que alteraram significativamente a estrutura e o funcionamento do sistema educacional, seguindo as orientações do Banco Mundial.

Visando implementar as recomendações do Banco Mundial para a Educação nos países em desenvolvimento, em 1990, aconteceu na Tailândia a Conferência de Jomtien. O referido evento foi patrocinado pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO, o UNICEF e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e teve como foco países onde era alta a taxa de analfabetismo como: Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) – conhecidos como “E-9”.

Em seu preâmbulo, a Declaração Mundial sobre Educação para todos: Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, traz a seguinte contextualização:

Mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário; mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

(UNESCO, 1990)
Diante do exposto no texto de abertura da Declaração de Jomtien, o documento elaborado na referida Conferência estabelece como compromisso satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, a universalização do acesso à educação e a promoção da equidade, a mudança no modelo de gestão da educação e a definição de competências e responsabilidades das instâncias de governo em relação à gestão e financiamento da Educação Básica (SOUZA, 2004). Conforme sinaliza a autora,

[...] a partir desse momento, as políticas do BM – Banco Mundial voltam-se, ostensivamente, para a “priorização sistemática do ensino fundamental, em detrimento dos demais níveis de ensino, e de defesa da relativização do dever do Estado com a educação, tendo por base o postulado de que a tarefa de assegurar a educação é de todos os setores da sociedade.

(SOUZA, 2004, p. 928)
Você, futuro educador, verá o quanto a Conferência de Jomtien, realizada em 1990, foi referência para as Reformas educacionais brasileiras e o quanto o Brasil se inspirou na Declaração de Jomtien para elaborar seu “Plano Decenal de Educação para Todos”, o qual teve vigência de 1993 a 2003, pois lançou um movimento global para assegurar a todas as crianças, jovens e adultos a educação básica.

Segundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990), são objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica:

1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política e cultural do país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;
2. Universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento;
3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica;
4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;
5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso;
6. Incrementar os recursos financeiros para manutenção e para investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência e equidade em sua distribuição e aplicação;
7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e internacional.

Cabe destacar que a Conferência impulsionou as Reformas Educacionais implementadas no Brasil, priorizando a Educação Básica, por considerá-la como capaz de reduzir a pobreza nos países em desenvolvimento.

Mas, o que se compreende como Educação Básica?

De acordo como Vieira e Albuquerque (2001), a educação básica deve ser a sustentação para a aprendizagem e o desenvolvimento permanentes, para que os países organizem os níveis e tipos mais avançados de educação e capacitação.

No Brasil, inicialmente compreendeu-se a capacidade de leitura e escrita e domínio dos cálculos matemáticos elementares como parte da Educação Básica e assim se priorizou o ensino fundamental como foco das Políticas nos anos 1990, por entender que era no ensino fundamental que esses conhecimentos se davam.

Dentre as várias mudanças ocorridas nas políticas educacionais brasileira, destacamos a legislação educacional: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.

Aqui devemos resgatar a hierarquia das leis e reafirmar que, no Brasil, a lei maior está representada pela Constituição Federal de 1988.

A Constituição Federal do Brasil determina que:

Art. 205 - “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

(BRASIL, 1988)
Pela LDB temos as seguintes determinações quanto à Educação Nacional e sua especificação em termos de fundamentos e princípios:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

(BRASIL, 1996)
Estão previstos, tanto na Constituição Federal quanto na LDB, os princípios e as finalidades da Educação, válidos para o sistema educacional, contudo, em 1996 vemos que o dever do Estado aparece em segundo plano quando se refere à promoção da Educação, indicando os resquícios dos princípios neoliberais quanto à desoneração do Estado em relação às Políticas Educacionais.

De forma geral, a partir de 1996 surgem no Brasil novas perspectivas para a política educacional, expressadas na LDB. Em seu artigo 3°, a LDB destaca os princípios do ensino que será ministrado. São eles:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade;
VIII - Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

(BRASIL, 1996)
Quanto aos níveis educacionais, ou seja, sobre a estruturação educacional brasileira, a LDB estabeleceu dois níveis educacionais: a Educação Básica e o Ensino Superior.

A Educação Básica compreende:

Educação Infantil – creche de 0 a 3 anos e Pré-escola de 4 a 5 anos – visa o desenvolvimento integral da criança.
Ensino Fundamental – composto por nove anos de estudos – com o objetivo de desenvolver a capacidade de aprender e fortalecer os vínculos da família, da solidariedade e da tolerância.
Ensino Médio – objetiva o aprofundamento dos estudos e a preparação para o mundo do trabalho.
Já a Educação Superior é composta por graduação e pós-graduação.

Além dessa organização, a atual LDB introduziu modalidades educacionais, ou seja:

Educação de Jovens e Adultos (EJA) – estabelece a idade mínima de 15 anos para o adulto cursar a EJA de Ensino Fundamental e 18 para o Ensino Médio.
Educação Profissional – visa o desenvolvimento de competências e habilidades para o mundo produtivo.
Educação Especial – visa a inclusão das pessoas com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Numa breve análise podemos perceber que a legislação educacional brasileira está sintonizada com uma formação que privilegia o desenvolvimento econômico, como determina a orientação do Banco Mundial para as Reformas implementadas nos anos de 1990, para os países em desenvolvimento.

Além disso, é possível visualizar na LDB os objetivos expressos no Plano Decenal de Educação para Todos, pois focaliza a ampliação do acesso à educação, considerando o dever do poder público com a educação em geral e em particular com o ensino fundamental, entendido como a promotor da alfabetização, ou seja, o foco da Educação Básica.

ASSIMILE
Estado de direito: é uma situação jurídica, ou um sistema institucional, no qual cada um é submetido ao respeito do direito, do simples indivíduo à potência pública. O Estado de direito é assim ligado ao respeito da hierarquia das normas, da separação dos poderes e dos direitos fundamentais.
Welfare State ou Estado de Bem-Estar Social: caracterizado, entre outros aspectos, pela implementação da esfera pública por meio do incremento de políticas sociais, postulando a garantia de padrões mínimos de vida visando a manter o estímulo ao desenvolvimento e a consolidação das economias de mercado; nesse caso, trata-se, portanto, do fortalecimento do papel do Estado, por intermédio da adoção de uma feição intervencionista na economia.
CEPAL: A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe foi criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econômico e Social das Nações Unidas (ECOSOC), e tem sua sede em Santiago, no Chile. Segundo a CEPAL, é fundamental conceber e pôr em prática uma estratégia para dar impulso à transformação da educação e da capacitação e para aumentar o potencial científico tecnológico da região, com vistas à formação de uma cidadania moderna vinculada tanto à democracia e à equidade quanto à competitividade internacional dos países, que possibilite o crescimento sustentado, apoiado na incorporação e na disseminação do progresso técnico.
REFLITA
Estará o Sistema Educacional brasileiro se transformando em um serviço acima dos direitos sociais?

É possível pensarmos na organização da Educação Brasileira de forma desconectada ao contexto econômico mundial?

Quando a educação reduz as desigualdades? E quando a educação também pode promover desigualdades?

EXEMPLIFICANDO
Segundo os Organismos Internacionais, a educação deve ser compreendida como fator de redução de desigualdades e como elemento de desenvolvimento social dentro do conceito democrático de Estado.

Atualmente, no Brasil, a partir das políticas neoliberais implementadas ao longo das últimas décadas, assentada sobre estruturas capitalistas, a escola pública distancia-se cada vez mais de sua função e significado enquanto instituição social, pois focaliza cada vez mais a formação para o mercado, visando atender aos interesses econômicos e deixando em segundo plano a formação para a emancipação humana.

A leitura e a escrita possuem uma função social na formação humana, favorecendo a autonomia para a vida. Quando a leitura e a escrita são vistas apenas como fatores que habilitam “funcionários” para uma prestação mais eficiente do serviço, estamos focando apenas no mercado e não no humano e na sua emancipação e qualidade de vida.

Estamos chegando ao final de mais uma unidade da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e as Políticas Públicas” e nesta seção conversamos sobre as Políticas e Legislação Educacional.

Nessa caminhada, buscamos compreender o contexto das Reformas Educacionais implementadas no Brasil a partir da década de 1990, focando o quanto o cenário econômico interfere nos rumos das Políticas, destacando como os Organismos Internacionais ditam as ações dos países em desenvolvimento em termos de Políticas Públicas.

Focamos aqui também a legislação brasileira, em especial, a Constituição Federal do Brasil de 1988 e a LDB, homologada em 1996, a qual estrutura o funcionamento da Educação Nacional e determina a organização do Sistema Educacional.

A Educação Básica tem sido o foco das Políticas Internacionais visando a superação do analfabetismo e a preparação para o mundo do trabalho a fim de fortalecer as economias. Nessa perspectiva, vemos o quanto o contexto econômico se conecta com o contexto educacional, revelando intencionalidades conforme os valores determinados em cada contexto histórico.

Espera-se que você, futuro educador, compreenda o papel das Políticas Públicas enquanto promotoras dos direitos sociais e analise criticamente o papel das Políticas Educacionais no contexto atual. Esse é o nosso grande desafio!

Vamos enfrentá-lo?

Bom estudo!

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
As reformas da educação pública brasileira introduzidas a partir dos anos de 1990 pautaram-se numa nova forma de ação do Estado em termos de Políticas Públicas, seguindo os preceitos neoliberais, ou seja, o Estado Mínimo em termos de Políticas Sociais. Tais reformas contaram com o apoio dos organismos internacionais que acabaram orientando as ações educacionais nos países em desenvolvimento. Entre tais organismos, podemos destacar o Banco Mundial, o UNICEF e a UNESCO.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

O Banco Mundial foi criado em 1988, orientando a Constituição Federal do Brasil por meio da criação de programas de assistência econômica e de empréstimos crescentes voltados às políticas de industrialização.
O UNICEF tem como princípio promover o bem-estar da criança e do adolescente, com base em sua necessidade, sem discriminação de raça, credo, nacionalidade, condição social ou opinião política.
A UNESCO busca promover a cooperação internacional nas áreas de educação, ciências, cultura e comunicação.
A UNESCO, fundada em 1945, visa disseminar e compartilhar informação e conhecimento, colaborando com a formação de capacidades humanas e institucionais.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e IV apenas.
b. II, III e IV apenas.
c. I, II e III apenas.
d. I e II apenas.
e. II e IV apenas.
Questão 2
A partir dos anos de 1990, a proposta do Banco Mundial para a educação no Brasil passou a adotar novas condutas de ação no campo Educacional: parceria com o setor privado e adoção do ideário pautado na eficácia, competência, qualidade e equidade no setor educacional. Adotou-se a visão de Estado Neoliberal, que, por sua vez, preconiza a individualização do comportamento, sobretudo no campo profissional, o que é amplamente difundido pelas concepções do empreendedorismo.

Com base no princípio neoliberal, analise as afirmativas a seguir:

Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a de regular as atividades e os serviços, incentivando a privatização.
Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a busca de uma administração pública eficiente a fim de reduzir os gastos.
Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria de descentralizar a administração, promovendo a privatização de empresas e serviços públicos.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III, apenas.
c. I e III, apenas.
d. I, apenas.
e. III, apenas.
Questão 3
Em 1990, na Tailândia, aconteceu a “Conferência de Jomtien”, evento patrocinado pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO, o UNICEF e o Programa das Nações Unidas (PNUD) para o Desenvolvimento, tendo como foco países onde era alta a taxa de analfabetismo. Dessa Conferência, originou-se um documento intitulado “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem” (UNESCO, 1990).

Considerando o foco do encontro, analise as afirmativas a seguir e julgue se são (V) verdadeiras ou (F) falsas.

( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação básica satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a participação na vida.
( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento.
( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação ampliar os meios e o alcance da educação básica e fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso.
( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação promover a manutenção e os investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência e equidade em sua distribuição e aplicação apenas para o público analfabeto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a. V – V – F – F.
b. F – V – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – F – V – F.
e. V – V – V – F.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://bit.ly/3jSLOaH. Acesso em: 10 dez. 2020.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 jul. 1990.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em: https://bit.ly/2Zm5lqq. Acesso em: 02 out. 2020.

DIAS, J. A. Sistema escolar brasileiro. In: MENESES, J. G. (et.al.). Educação Básica: políticas, legislação e gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004, p.127-136.

DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, out. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3pnCBYX. Acesso em: 2 out. 2020.

FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

HELOANI, R.; PIOLLI, E. Educação, Economia e Reforma do Estado: algumas reflexões sobre a gestão e o trabalho na educação. Revista APASE, n. 11, maio/ 2010, p. 14-21.

LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, 2009. p127-145.

MARCÍLIO, M. L. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial, 2005.

MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Verbete Plano Decenal de Educação para Todos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001.

OLIVEIRA, J. F. de. A função social da educação e da escola pública: tensões, desafios e perspectivas. In: FERREIRA, E. B.; OLIVEIRA, D. A. (Org.). Crise da escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

PALMA FILHO, J. C. Política educacional brasileira: educação brasileira numa década de incerteza (1990-2000): avanços e retrocessos. São Paulo: Cte, 2005.

PIANA, M. C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 233 p.

PINHO, R. C. R. Da organização do estado, dos Poderes, e histórico das constituições. 12ª ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

SANTOS, M. Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2006.

SAVIANI, D. Política Educacional Brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC – Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008.

SAVIANI, D. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, M, e BASTOS, M.H.C. (org.). Histórias e Memórias da educação no Brasil. Vol. III: Século XX. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 30-39.

SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. Reforma do Estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: A gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, v. 12, n.45. Rio de Janeiro, Out/Dez, 2004. Disponível em: https://bit.ly/37k81JM. Acesso em: 11 dez. 2020.

SOUZA, P. N. P. LDB e Educação Superior: Estrutura e funcionamento. São Paulo: Thomson Pioneira, 1997.

UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: UNESCO, 1990.

VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Políticas internacionais e educação: uma agenda para debate. In: ______. Política e planejamento educacional. 2. ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001, p. 43- 56 e 61-70.

YANAGUITA, A. I. As Políticas Educacionais no Brasil nos anos 1990. Disponível em: https://bit.ly/3u3TJq6. Acesso em: 11 dez. 2020.

Bons estudos!

ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
Eliane de Siqueira

Fonte: Shutterstock.

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SEM MEDO DE ERRAR
Para pensar na situação-problema transposta para uma situação prática que faz parte da demanda do professor, era necessário apropriar-se das informações relacionadas à taxonomia de Bloom.

A artigo sugerido para a leitura mostra os diferentes níveis cognitivos propostos neste estudo e que poderiam ser complementados com a tabela disponível no artigo. Esta tabela está disponível em outros formatos e contempla sugestões de verbos que indicam as aprendizagens.

A partir dessa análise, a proposta tinha como ponto de partida a habilidade: “(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações”.

A habilidade, como já apresentamos em outro momento, traz uma aprendizagem ampla, que não se esgota em uma única aula. A partir dela é que a estrutura do planejamento é iniciada na lógica do planejamento reverso.

Você poderia então organizar suas ideias considerando:

conhecimento – compreensão – aplicação – análise – síntese – avaliação

Para facilitar essa organização, separar a habilidade em verbo, objeto de conhecimento e modificador do objeto pode ser útil.

Temos então:

Verbo = identificar.
Objeto do conhecimento = semelhanças e diferenças nos espaços públicos.
Modificador = para o lazer e diferentes manifestações.
O que é preciso trabalhar nos espaços escolares para que o aluno seja capaz de identificar algo?
Essa pergunta é a disparadora de suas reflexões. Podemos, então, pensar em:

Relacionar as diferenças e semelhanças entre os espaços públicos.
Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso.
Comparar os espaços públicos do seu local de vivência com outros locais.
Os verbos destacados contemplam diferentes níveis cognitivos que foram/seriam aprofundados ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

O verbo relacionar, por exemplo, pensando na proposta da Taxonomia de Bloom, pertenceria ao nível cognitivo do conhecimento; classificar permite o avanço e está no nível da análise. Por fim, comparar corresponde ao nível cognitivo da avaliação.

Aproveite essa oportunidade para revisitar a tabela e perceber a conexão não apenas do verbo, mas das ações cognitivas que eles possibilitam. Sempre que pensar no planejamento e nos objetivos para organizar uma experiência de aprendizagem, considere essas propostas.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
Na situação-problema anterior, tendo elencado os objetivos de aprendizagem pensando nos processos cognitivos e na habilidade que deveria ser contemplada, você deu um importante passo na elaboração de um bom planejamento.

Comumente, o que temos acompanhado são produções de planos arbitrários que ainda concentram suas propostas na ação do professor, ou seja, em propostas de ensino. Os documentos normativos orientam as ações escolares, norteiam muitas práticas, pensando sempre na garantia da qualidade, desenvolvimento integral e um ensino com equidade e igualdade.

Pensando nessas características, você vai agora avançar nas suas reflexões e, a partir do objetivo de aprendizagem, organizar uma sequência didática que coloque o aluno no centro de desenvolvimento, protagonizando a construção de suas aprendizagens. Vislumbre uma atividade que possa ser proposta nesta perspectiva, para que o objetivo de aprendizagem “Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso” possa ser alcançado.

RESOLUÇÃO
Bons estudos!

ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
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SEM MEDO DE ERRAR
Para pensar na situação-problema transposta para uma situação prática que faz parte da demanda do professor, era necessário apropriar-se das informações relacionadas à taxonomia de Bloom.

A artigo sugerido para a leitura mostra os diferentes níveis cognitivos propostos neste estudo e que poderiam ser complementados com a tabela disponível no artigo. Esta tabela está disponível em outros formatos e contempla sugestões de verbos que indicam as aprendizagens.

A partir dessa análise, a proposta tinha como ponto de partida a habilidade: “(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações”.

A habilidade, como já apresentamos em outro momento, traz uma aprendizagem ampla, que não se esgota em uma única aula. A partir dela é que a estrutura do planejamento é iniciada na lógica do planejamento reverso.

Você poderia então organizar suas ideias considerando:

conhecimento – compreensão – aplicação – análise – síntese – avaliação

Para facilitar essa organização, separar a habilidade em verbo, objeto de conhecimento e modificador do objeto pode ser útil.

Temos então:

Verbo = identificar.
Objeto do conhecimento = semelhanças e diferenças nos espaços públicos.
Modificador = para o lazer e diferentes manifestações.
O que é preciso trabalhar nos espaços escolares para que o aluno seja capaz de identificar algo?
Essa pergunta é a disparadora de suas reflexões. Podemos, então, pensar em:

Relacionar as diferenças e semelhanças entre os espaços públicos.
Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso.
Comparar os espaços públicos do seu local de vivência com outros locais.
Os verbos destacados contemplam diferentes níveis cognitivos que foram/seriam aprofundados ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

O verbo relacionar, por exemplo, pensando na proposta da Taxonomia de Bloom, pertenceria ao nível cognitivo do conhecimento; classificar permite o avanço e está no nível da análise. Por fim, comparar corresponde ao nível cognitivo da avaliação.

Aproveite essa oportunidade para revisitar a tabela e perceber a conexão não apenas do verbo, mas das ações cognitivas que eles possibilitam. Sempre que pensar no planejamento e nos objetivos para organizar uma experiência de aprendizagem, considere essas propostas.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
Na situação-problema anterior, tendo elencado os objetivos de aprendizagem pensando nos processos cognitivos e na habilidade que deveria ser contemplada, você deu um importante passo na elaboração de um bom planejamento.

Comumente, o que temos acompanhado são produções de planos arbitrários que ainda concentram suas propostas na ação do professor, ou seja, em propostas de ensino. Os documentos normativos orientam as ações escolares, norteiam muitas práticas, pensando sempre na garantia da qualidade, desenvolvimento integral e um ensino com equidade e igualdade.

Pensando nessas características, você vai agora avançar nas suas reflexões e, a partir do objetivo de aprendizagem, organizar uma sequência didática que coloque o aluno no centro de desenvolvimento, protagonizando a construção de suas aprendizagens. Vislumbre uma atividade que possa ser proposta nesta perspectiva, para que o objetivo de aprendizagem “Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso” possa ser alcançado.

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POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
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SEM MEDO DE ERRAR
Em nossa situação-problema, você, como professor de uma escola localizada em uma região que passa por muitas dificuldades, mobilizou a participação coletiva para protocolar um pedido na prefeitura da região. Alguns questionamentos foram apresentados: Se essa proposta for aprovada e implantada, ela poderá ser considerada uma Política Pública Educacional para esta região? Quais são os impactos que essa aprovação pode trazer para a escola, para os estudantes e para a comunidade de maneira geral? Há elementos presentes em outros documentos normativos que podem apoiar a ação da escola?

Para responder a esses questionamentos, é importante que você retome a definição de política pública, a qual é considerada qualquer ação que beneficie a coletividade e que tenha, como objetivo central, a resolução de algum problema. Isso fica evidente na proposta apresentada.

Além disso, quando pensamos em princípios educacionais regulamentados pela legislação vigente, temos a gestão democrática presente, o que, pela socialização de proposta e discussões coletivas ofertadas, foi contemplado.

Você pode ainda considerar as metas presentes no PNE como justificativas plausíveis para angariar melhorias para a escola e buscar no desenvolvimento de programas e projetos, pautados no desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes, atrair a participação, aumentar o número de matrículas, envolvê-los em propostas que criem uma identidade sólida para a escola, melhorando os índices e a participação de todos, o que, consequentemente, incide no maior repasse de verbas, investidos posteriormente em equipamentos e formação continuada de professores. São situações desafiadoras que estão presentes em muitos espaços e que, apenas pela iniciativa de profissionais comprometidos com as aprendizagens dos estudantes, podem ser superadas.

PESQUISE MAIS
Você deve ter percebido que, na maioria das reflexões apresentadas neste estudo, trouxemos as aprendizagens dos estudantes como fator essencial. Todas as reflexões buscaram evidenciar não apenas os elementos já constituídos nos documentos formais, como também os desafios impostos por tudo isso. Entre eles, temos a inversão da lógica de planejar, discutida em muitos documentos na lógica do planejamento reverso. Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos as seguintes leituras:

BACICH, L. Planejamento reverso e BNCC. Inovação na educação, São Paulo, 16 jan. 2019.
SALOMONE, R. Professor-curador: o percurso de aprendizagem ativa e o planejamento reverso. Porvir, 27 ago. 2020.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
O ENSINO E A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO
Você foi inicialmente desafiado a envolver-se em uma situação-problema em que as dificuldades principais estavam relacionadas à escassez de recursos, aprendizagem dos estudantes e índices muito baixos presentes em toda a região onde a escola está localizada. Agora, vamos inverter a situação.

A escola onde você atua é bem estruturada com muitos investimentos em recursos e formação dos professores. As salas de aula possuem tecnologias de informação e comunicação e toda a proposta pedagógica envolve, de maneira efetiva, os profissionais da escola.

No entanto, após a realização das avaliações externas, percebeu-se que o IDEB da escola caiu pelo segundo ano consecutivo. Muitas reuniões aconteceram, assim como mais investimentos, e mesmo assim os resultados não foram satisfatórios. O que fazer? Que propostas podem ser pensadas para maior engajamento dos alunos na construção das aprendizagens? Como melhorar esses índices?

RESOLUÇÃO
Bons estudos!

PRIMEIRA INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
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PRATICAR PARA APRENDER
As práticas escolares possuem algumas especificidades que mudam de acordo com a etapa em que estamos atuando. Isso é ainda mais evidente na primeira infância, período em que a criança tem a oportunidade de chegar na escola pelas portas da Educação Infantil e avançar nas construções de suas aprendizagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

São crianças que, mesmo bem pequenas, possuem uma história de vida, um repertório extraescolar que, de maneira direta ou indireta, interfere em tudo o que será desenvolvido na escola, desde o simples fato de segurar um objeto até conseguir organizar seu material na mochila, tudo é aprendizagem e influencia no que acontecerá com essa criança nas etapas seguintes.

Por esse motivo, compreender as características da primeira infância e seus impactos para o planejamento docente fará parte dos nossos estudos. Além disso, pela importância desses saberes, documentos norteadores foram organizados como forma de auxiliar o trabalho pedagógico. Em nenhum deles você encontrará uma lista de conteúdo, mas, sim, reflexões e orientações que enriquecem as ações pedagógicas, sempre considerando a aprendizagem das crianças, entendida como um direito essencial.

Diretrizes Curriculares, Referenciais Curriculares e Base Nacional Comum Curricular trazem ações práticas, contextualizadas e indispensáveis para que as aprendizagens estejam em evidência. E como planejar para aprendizagens, e não para o ensino? Culturalmente, a formação inicial do professor traz o ensino como eixo estruturante de sua prática. O que se propõe agora é uma inversão nessa lógica para que os direitos de aprendizagem estejam assegurados em cada linha do currículo, em cada item do planejamento docente e, principalmente, na vida de todos os estudantes, sejam crianças, jovens ou adultos.

POR DENTRO DA BNCC
Ao discutir as aprendizagens como um direito da criança, a BNCC orienta uma nova forma de olhar para o desenvolvimento infantil. Temos então a proposição dos campos de experiência e um conjunto de habilidades que deve fazer parte do planejamento docente. É a partir desses elementos e da identificação do objeto de conhecimento que o professor deve pensar na elaboração das situações de aprendizagem. É importante considerar que os campos de experiências estão articulados aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que incluem:

Conviver.
Brincar.
Participar.
Explorar.
Expressar-se.
Conhecer-se.
Temos então explicitadas as ações que devem ser potencializadas nas atividades ofertadas às crianças. Uma aula que não estimule o protagonismo dessa criança, por exemplo, não atende às necessidades nem aos direitos expressos no documento. Pense nisso!

Como vimos ao longo desta unidade, as ações escolares, desde a educação infantil, devem buscar o desenvolvimento integral da criança, e isso significa considerar seus aspectos físicos, sociais, emocionais e tudo o que está no entorno e faça parte da sua vida.
A partir da concepção de criança como ser ativo e capaz de construir suas aprendizagens, muitas propostas educativas foram modificadas, ampliando as capacidades das crianças em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Mudar as lentes e garantir propostas que estejam compartilhadas com os estudantes, e não mais centradas na ação exclusiva do professor, é, sem dúvida, desafiador e ainda encontra muita resistência.

Para que todas as questões apresentadas possam ser consideradas no planejamento docente e na organização curricular das escolas, documentos norteadores são criados, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), recentemente criada, em que a educação infantil deve ofertar às crianças aprendizagens essenciais como direito, apoiada em campos de experiência nos quais habilidades são propostas e devem ser aprofundadas de acordo com as especificidades de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.

Sendo assim, a proposta desta situação-problema é, a partir do campo de experiência apresentado no quadro e das habilidades propostas ao longo da educação infantil, pensar em uma situação de aprendizagem que evidencie essa progressão. Sua proposta deve ter como ponto de partida as informações a seguir:

Campo de experiência: Corpo, Gestos e Movimentos
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
(EI01CG03)
Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.
EI02CG03)
Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.
(EI03CG03)
Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música.
Fonte: BRASIL (2018)
Agora você pode criar uma situação de aprendizagem a partir dos objetivos de aprendizagem citados:

Analise as habilidades.
Escolha a faixa etária para a qual vai organizar sua proposta.
Estabeleça o objetivo de aprendizagem pensando em processos cognitivos que sejam aprofundados.
Organize uma atividade que favoreça o alcance de um dos objetivos.
Não se esqueça de considerar o protagonismo dos estudantes na vivência que você irá propor.)
Você descobrirá neste universo infantil muitas possibilidades. Sinta-se sensibilizado, envolva-se e permita-se experimentar um pouco do que vamos conversar aqui pensando sempre que suas aprendizagens pessoais são refletidas nas práticas que desenvolverá com as crianças.
Bons estudos!

CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
As políticas e legislações educacionais são propostas com o objetivo principal de regular as ações pedagógicas praticadas em todo o território nacional. Regular não deve ser entendido como padronizar. A ideia é termos documentos norteadores capazes de garantir os direitos de aprendizagem das crianças, garantindo também que as especificidades locais sejam consideradas.

Além disso, características que fazem parte do desenvolvimento infantil diferem-se do que está presente no contexto de jovens e ainda mais no de adultos. Essas características são consideradas na organização de vários documentos, incluindo a educação infantil, que vamos estudar a partir de agora.

Para começar, é importante que você reflita sobre quem são essas crianças. O que a escola representa na vida delas?

REFLITA
Antes de chegar na escola, o único contato da criança é com seu ambiente familiar. Sons, cheiros, espaços e tantas construções fazem parte de sua formação. Mesmo sem a obrigatoriedade do acesso de crianças de 0 a 3 anos de idade à escola, muitas famílias necessitam, desde muito cedo, enviá-las à instituição de ensino. Novos sons, cheiros, espaços, rotina, tudo muda, e essa é uma reflexão importante para os profissionais que recebem essas crianças. Da mesma forma, vários estudos foram utilizados para embasar os documentos legais que discutem essa etapa de escolarização.

Cada criança é um ser único em constante transformação e desenvolvimento.

Os estudos indicam que a primeira infância, período compreendido entre o nascimento e os 6 anos de idade, possui uma riqueza de descobertas e aprendizagens. É o período em que as sinapses são mais intensas, favorecendo o desenvolvimento cognitivo.

VOCABULÁRIO
Sinapses são conexões nervosas realizadas pelos neurônios para que as informações possam chegar até o cérebro e uma resposta possa ser processada.

A Lei nº 13.257, de 2016, é considerada um marco para a primeira infância, resguardando a proteção da criança e estabelecendo a necessidade de formulação e implementação de políticas públicas destinadas a essas crianças.

Art. 1º Esta Lei estabelece princípios e diretrizes para a formulação e a implementação de políticas públicas para a primeira infância em atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento infantil e no desenvolvimento do ser humano.

(BRASIL, 2016).
A formação integral deve ser considerada no planejamento docente, o que também se alinha à BNCC. Esse documento reafirma o compromisso de garantir aos estudantes brasileiros o desenvolvimento integral a partir do trabalho com as 10 competências gerais. De acordo com o documento, essas competências são aprendizagens necessárias para a concretização dos projetos de vida dos estudantes e a continuidade dos seus estudos.

O trabalho com as competências gerais inclui atitudes, procedimentos e conteúdos que fomentam esse trabalho ao longo de toda a educação básica. Esse trabalho tem início na Educação Infantil e segue aprofundando-se. Temos como exemplo de competência geral o trabalho com Cultura Digital, Pensamento Crítico e Criativo, Trabalho e Projeto de Vida, Responsabilidade e Cidadania, entre outros. Além das competências gerais, cada área do conhecimento possui as competências específicas que seguem a mesma proposta de aprofundamento mencionada.

FOCO NA BNCC
Vamos ver um exemplo:

Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).

A partir do exposto, temos o trabalho do professor sendo organizado de forma a favorecer a compreensão, utilização e criação das tecnologias. Perceba que os verbos já indicam que essa progressão não se finda em uma aula, mas, sim, ao longo do processo.

De acordo com a BNCC, o desenvolvimento integral é um direito dos estudantes e pressupõe considerar o ser humano em suas dimensões intelectual, física, emocional, social e cultural. Associado a esse conceito, temos a educação integral, pensada e organizada para atender a esse desenvolvimento pleno em parceria com famílias, gestão e comunidade.

Atenção: falar em educação integral é diferente de falar em educação em tempo integral, que se refere ao tempo de permanência do estudante na escola. Fique atento!

Ainda na primeira infância, duas situações devem ser pensadas com imenso cuidado:

Na primeira infância, temos a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, momento que deve ser planejado e organizado com tranquilidade para que não aconteçam rupturas muito bruscas que comprometam o desenvolvimento da criança.
No 1º ano do Ensino Fundamental, a criança insere-se no ciclo alfabetizador e carrega consigo uma expectativa muito grande para que aprenda logo a ler e a escrever, e isso nem sempre é um processo tranquilo e bem administrado.
O art. 12 da Lei nº 13.257 estabelece que:

Art. 12. A sociedade participa solidariamente com a família e o Estado da proteção e da promoção da criança na primeira infância, nos termos do caput e do § 7º do art. 227 , combinado com o inciso II do art. 204 da Constituição Federal, entre outras formas:
[...]
IV - desenvolvendo programas, projetos e ações compreendidos no conceito de responsabilidade social e de investimento social privado (BRASIL, 2016).

Como forma de atender a essa demanda legal, temos a criação de um programa governamental chamado Criança Feliz. Você já ouviu falar dele?

PROGRAMA CRIANÇA FELIZ
O objetivo do programa é oferecer às crianças meios para seu desenvolvimento integral. Para o alcance desse objetivo, os eixos de visitas domiciliares e integração das políticas de atenção à primeira infância no território são organizados. Os dois eixos são trabalhados na perspectiva da prevenção, proteção e promoção do desenvolvimento infantil e fortalecimento de vínculos, considerando a família e seu contexto de vida.

ATENÇÃO
Atrelado ao marco legal da primeira infância, o Programa Criança Feliz foi criado a partir do Decreto nº 8.869, de 5 de outubro de 2016, e alterado pelo Decreto nº 9.579, de 22 de novembro de 2018.

O programa não considera apenas a criança, mas também as gestantes, com vistas ao desenvolvimento humano e à integralidade da criança.

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Agora que você conheceu um pouco das características da primeira infância, suas especificidades e necessidades, vejamos algumas orientações presentes nos documentos oficiais que norteiam as ações pedagógicas com essas crianças.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS)
A Educação Infantil, caracterizada como a primeira etapa da Educação Básica, recebe crianças de 0 a 5 anos, sendo o atendimento opcional em creches para crianças de 0 a 3 anos e o atendimento obrigatório na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos. A responsabilidade de oferta gratuita e de qualidade é estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Para atender a essa necessidade, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, estabelece as DCNs para a Educação Infantil, compreendendo a importância do desenvolvimento da criança e considerando essas características no planejamento de suas orientações.

ASSIMILE
A Resolução nº 5, de 2009, considera criança como “sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009, p.12). Fique atento a esse conceito!

É importante lembrar que as DCNs orientam para a organização dos currículos e das demais ações pedagógicas nos espaços escolares. De acordo com o documento, tempos, espaços e materiais devem ser uma preocupação constante. São escolhas que contribuem para a ampliação do repertório das crianças, cujo trabalho deve ser pensado de forma articulada com o que será estudado no Ensino Fundamental. Não são etapas desconectadas, mas, sim, complementares.

DICA
Além das características e peculiaridades da primeira infância, as DCNs apresentam considerações para o trabalho com diversidade, crianças indígenas e infância no campo.
Na proposta pedagógica organizada para o trabalho com as crianças indígenas, por exemplo, temos como elemento central a necessidade de garantir autonomia para que essas comunidades escolham como direcionar a educação de suas crianças, e as que optarem pela escola devem ter suas especificidades respeitadas. Crenças, valores, linguagem e demais formas de manifestações são consideradas.
A educação indígena também deve ser planejada visando o desenvolvimento integral e o respeito pelas tradições dos povos originários que ocuparam nosso território. Para aproximar e estreitar ainda mais essas relações, considera-se até mesmo a formação de professores especialistas para atuarem em escolas indígenas.
Na rede regular, os saberes relacionados a esse assunto devem ser discutidos com base no respeito e acolhimento à diversidade. Vale a pena consultar a sistematização das DCNs no site do Ministério da Educação.

REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS (RCNS)
Os RCNs complementam as ações propostas nas DCNs, servindo também como orientação para as práticas organizadas na Educação Infantil.

A organização do material é feita em três volumes, conforme apresentado no Quadro 2.1.

Quadro 2.1 | Organização dos volumes que compõem os RCNs
Volume 1 Volume 2 Volume 3
Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo Identidade e Autonomia Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática
Fonte: elaborado pela autora.
Os eixos de trabalho estão organizados considerando a formação pessoal e social, bem como o conhecimento de mundo. É a partir desses eixos que os demais volumes se fundamentam. Temos, por exemplo, a compreensão de que, para a formação pessoal e social, é necessário o trabalho com identidade e autonomia. Da mesma forma, para construir o conhecimento de mundo, faz-se necessário o trabalho com natureza e sociedade, linguagem oral e escrita, etc.

Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva, mais uma vez, auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o brincar e o perfil profissional do professor que escolhe atuar na Educação Infantil são considerados.

Temos, por exemplo, a compreensão de que, para a formação pessoal e social, é necessário o trabalho com identidade e autonomia. Da mesma forma, para construir o conhecimento de mundo, faz-se necessário o trabalho com natureza e sociedade, linguagem oral e escrita, etc.

Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva, mais uma vez, auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o brincar e o perfil profissional do professor que escolhe atuar na Educação Infantil são considerados.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, destina-se ao atendimento das crianças de 0 a 5 anos. Em sua organização, temos o atendimento opcional em creches para crianças de 0 a 3 anos e obrigatório na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos.
Observe o Quadro 2.2:

Quadro 2.2 | Organização da Educação Infantil
EDUCAÇÃO INFANTIL
0 a 3 anos 4 a 5 anos
creches pré-escola
Fonte: elaborada pela autora.
Seguindo a organização da Educação Infantil, conforme previsto na LDB, a BNCC considera a concepção de criança a partir do educar e do cuidar, compreendidos como processos indissociáveis, e reforça ainda a importância de criar situações que favoreçam a interação da criança com o entorno, ampliando seu repertório e suas vivências para a construção de aprendizagens significativas.

Como já sinalizado em outros documentos, as vivências, a história de vida e os conhecimentos adquiridos nos espaços extraescolares devem ser acolhidos e diagnosticados de maneira sensível para que a ampliação possa acontecer.

A BNCC estabelece os direitos de aprendizagem dessas crianças e norteia a organização das propostas pedagógicas para que as habilidades apresentadas nos diferentes campos de experiências sejam contempladas. Os campos de experiências presentes na BNCC são:

Espaços, tempos, quantidade, relações e transformações.
Traços, sons, cores e formas.
O eu, o outro e o nós.
Corpo, gestos e movimentos.
Oralidade e escrita.
EXEMPLIFICANDO
Vejamos um exemplo de como as informações presentes na BNCC interferem e, ao mesmo tempo, orientam o planejamento docente. No campo de experiência “Espaços, tempos, quantidade, relações e transformações” temos a proposição da seguinte habilidade: “(EI02ET02) Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.)”.

Ela deve ser trabalhada com crianças bem pequenas, compreendidas segundo a Base, na faixa etária de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.

De que forma isso poderia ser contemplado no planejamento docente, considerando a habilidade e os direitos de aprendizagem estabelecidos?

A própria habilidade traz como ação cognitiva o observar; sendo assim, podem ser realizadas atividades que permitam a observação, a vivência e a exploração dos espaços, dando voz e vez para as crianças.

Vale lembrar que, a partir das habilidades, o professor deve organizar objetivos de aprendizagens que não necessariamente serão alcançados em apenas uma aula. A oferta de novas vivências vai progressivamente sendo ampliada, consolidando novas aprendizagens ao longo da educação básica.

ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Falar de alfabetização na Educação Infantil é considerarmos uma barreira e, ao mesmo tempo, encararmos um fator de resistência enorme. É importante compreender o status da alfabetização no Brasil para então analisar a importância desse trabalho desde a Educação Infantil.

No Brasil, podemos considerar a alfabetização a partir dos índices, sejam eles positivos ou não, mas sempre utilizados como ponto de partida para o planejamento de ações de intervenção, pensadas sob o ponto de vista governamental e pedagógico.

Os documentos normativos trazem muitas propostas para orientar esse trabalho e, ao mesmo tempo, diminuir as taxas de analfabetismo no país.

O Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF) define o alfabetismo como a capacidade de compreender e usar as informações para diversos fins. Temos a função social da escrita sendo considerada e, dessa forma, alfabetizar letrando faz parte dessas construções.

Alfabetizar na perspectiva do letramento é aproximar os estudantes do contexto social, do entorno, usando o repertório presente no dia a dia como ponto de partida para a compreensão da leitura e da escrita. Esse processo é algo muito maior do que a simples decodificação dos símbolos que compõem o sistema alfabético.

ASSIMILE
Com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, temos a implantação do ensino fundamental de 9 anos, que faz com que as crianças comecem a ter acesso aos processos alfabetizadores de maneira mais explícita a partir de 6 anos. Dessa forma, a preocupação das escolas e dos professores das classes de alfabetização deve focar não na transferência das atividades realizadas anteriormente, mas, sim, no planejamento eficaz e adequado para as crianças com 6 anos que chegam no Ensino Fundamental. Aspectos da maturação biológica e social interferem nessas construções e, mesmo sendo apenas um ano, há muita diferença.

Essas reflexões rompem com os modelos tradicionais ainda presentes em muitos contextos, pautados na memorização e na transmissão linear dos códigos.

Essa perspectiva, considerada nos documentos normativos válidos em todo o território nacional, reforça a importância de trabalharmos a leitura de mundo, não desconsiderando o repertório construído pelas crianças.

Os espaços sendo pensados como ambientes alfabetizadores desde a Educação Infantil favorecem o desenvolvimento de habilidades úteis para a leitura, escrita e demais procedimentos que estarão presentes no Ensino Fundamental. O que isso significa? Que não temos que ensinar a ler e a escrever na Educação Infantil, porém as atividades podem ser pensadas com essa perspectiva. Podemos citar como exemplo a criança que consegue segurar um livro e começa a passar os dedos pelas linhas ou passa as páginas do seu livro de banho. Temos ainda as atividades que contribuem para o desenvolvimento da coordenação motora fina, movimento de pinça que pode auxiliar no momento que a criança precisará segurar o lápis.

Essas considerações devem fazer parte das reflexões dos profissionais que pretendem atuar nas classes de alfabetização em nosso país.

AS POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Considerando as especificidades presentes nas classes de alfabetização e a necessidade de elevar os índices do país, alguns programas e projetos são criados e constituem políticas públicas necessárias para atender às demandas sociais, incluindo o estabelecido pela BNCC, em que todas as crianças devem ser alfabetizadas até o fim do segundo ano do ensino fundamental.

A maioria dessas propostas tem como objetivo principal potencializar a formação de professores que atuam nas classes de alfabetização, para que assim possam multiplicar as práticas com os estudantes nas escolas. Veja alguns exemplos.

A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi criada em 11 de abril 2019, pelo Decreto nº 9.765. Todas as ações são coordenadas pela Secretaria de Alfabetização (SeAlf), que organiza propostas diversas relacionadas à alfabetização.

Vinculada a essas ações, temos o programa Tempo de Aprender. O programa atua com alguns eixos que incluem a formação pedagógica e gerencial de professores e gestores, produção de materiais e recursos que possam ser usados nas classes de alfabetização. Tudo com o objetivo de apoiar professores e gestores que atuam em escolas com pré-escolas e anos iniciais do Ensino Fundamental I. Além da oferta desses recursos e dessa formação, existe o acompanhamento das ações praticadas para verificar a evolução dos alunos.

Em 2018, houve a criação do programa Mais Alfabetização. Instituído pela Portaria nº 142, o programa tem como objetivo fortalecer as estratégias de alfabetização que são colocadas em prática com as crianças.

O programa Brasil Alfabetizado, criado em 2003, tem como objetivo alfabetizar jovens e adultos, priorizando o atendimento nas regiões onde a taxa de analfabetismo é maior. O atendimento a jovens e adultos visa, ainda, sanar uma dívida social com esses estudantes que, por motivos diversos, não puderam seguir nos estudos. Entre as ações está o apoio técnico e financeiro para os projetos de alfabetização desse público.

Todas as ações devem ser reconhecidas como forma de atender às necessidades dos estudantes e levar as ações planejadas para o dia a dia, garantindo o desenvolvimento da competência leitora e escritora.

A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, precisa ter ações efetivas para o desenvolvimento integral das crianças, considerando o preparo para as práticas alfabetizadoras que serão aprofundadas no Ensino Fundamental. Assim, programas, projetos, políticas públicas e demais documentos norteadores trazem considerações essenciais para que o planejamento docente possa ser organizado tendo como foco esse desenvolvimento.

FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
De acordo com a BNCC:

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

(BRASIL, 2018, p. 48).
Diante do exposto e considerando o que foi abordado nesta unidade, analise as sentenças a seguir:

A BNCC, como forma de garantir a construção das aprendizagens das crianças na educação infantil, estabelece seus direitos de aprendizagem.
As habilidades da educação infantil estão contempladas em diferentes campos de experiência.
As áreas do conhecimento possuem a lista de conteúdos que deve ser trabalhada desde a educação infantil, incluindo as propostas alfabetizadoras.
Estão corretas apenas:

a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença II está correta.
Questão 2
As diretrizes curriculares nacionais definem criança como:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

(BRASIL, 2010, p. 12).
Pensar na criança, de acordo com a definição proposta nas DCNs, é considerar:

a. Um sujeito capaz de transformar os espaços com os quais interage, considerando apenas sua trajetória.
b. Um sujeito que, embora tenha uma história construída nas interações sociais, precisa incluir-se nas propostas escolares que não consideram esses saberes.
c. Um ser que possui uma história de vida e um repertório construído fora da escola que interfere em suas aprendizagens.
d. Um ser que aprende muito mais quando está sozinho.
e. Um sujeito que precisa descartar sua história quando chega na escola pois essa, na maioria das vezes, é prejudicial.
Questão 3
No Brasil, a busca pela melhoria nos índices de alfabetismo continua sendo constante. Como forma de contribuir com esse processo, programas e projetos governamentais, direcionados principalmente para a formação de professores das classes alfabetizadoras, são colocados em prática.

Pensando em uma situação prática, apoiada nos diferentes documentos norteadores, podemos dizer que:

a. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na perspectiva do letramento e isso acontece apenas no ensino fundamental.
b. As propostas devem garantir a apropriação do sistema de escrita e isso só acontece com a memorização.
c. A formação de professores deve ensiná-los a usar a soletração como método alfabético.
d. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na perspectiva do letramento e isso acontece desde a educação infantil.
e. Os investimentos devem ser direcionados para a compra de cartilhas para todas as crianças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 out. 2020.

BRASIL. 1998. Referenciais Curriculares Nacionais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.

BRASIL. 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.

BRASIL. 2016. Lei nº 13.257 de 08 de março de 2016. Dispõe sobre as Políticas Públicas para a Primeira Infância. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13257.htm. Acesso em: 12 out. 2020.

BRASIL. 2018. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.

Bons estudos!

PRIMEIRA INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
Eliane de Siqueira

Fonte: Shutterstock.

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SEM MEDO DE ERRAR
Vamos pensar na situação-problema proposta?

A ideia é que, considerando as aprendizagens como direito, a participação ativa das crianças e o desenvolvimento das habilidades apresentadas no campo de experiência “Corpo, Gestos e Movimentos”, você pense na elaboração de situações de aprendizagem.

Além dos documentos norteadores como ponto de partida, respeitando as especificidades da infância, seu desenvolvimento cognitivo e contexto, temos de identificar, primeiramente, os processos cognitivos presentes nas habilidades.

Volte no quadro e identifique os verbos que compõem as habilidades:

CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
(EI01CG03)
Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.
(EI02CG03)
Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.
(EI03CG03)
Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música.
Fonte: Brasil (2018).
Temos: imitar, explorar e criar. Esses verbos indicam processos cognitivos diferentes, além de ações da criança e progressão das aprendizagens. O que isso significa?

O repertório utilizado e as ações cognitivas empenhadas para que uma criança seja capaz de imitar é diferente do repertório necessário para que uma criança seja capaz de criar algo, mesmo que seja um movimento ou um gesto, como explicitado na habilidade.

Identificada as ações cognitivas, vamos então analisar o objeto de conhecimento. Que conteúdos estão presentes e serão trabalhados em cada habilidade?

Temos algumas possibilidades e em todas elas a questão do movimento está presente. Sendo assim, as atividades podem incluir o uso de espelho com os bebês, uma trilha no chão para crianças bem pequenas e jogo de mímicas com crianças pequenas. Vejamos como isso pode ser organizado e como a mesma atividade pode ser aprofundada.

O professor quando coloca um espelho na sala de aula perceberá que, com o tempo, o bebê observa seus movimentos e começa a imitá-los. Com crianças bem pequenas, esses gestos são ampliados, possibilitando que fiquem de frente para outros colegas e imitem os gestos que estiverem fazendo. Seguindo a progressão das aprendizagens usadas como exemplos, para crianças pequenas podemos propor uma brincadeira de mímica. Nessa proposta, a criança começa a adquirir consciência de que os gestos podem manifestar intenções e criam com isso o que desejam comunicar.

Temos então:

Espelho: para bebês, o início do processo no qual acontece a ação de imitar a si mesmo e perceber gestos diversos com movimentos livres.
Trilha no chão: para crianças bem pequenas, a possibilidade de imitar o outro e ampliar seu repertório, explorando outros gestos.
Mímica: para crianças pequenas, a brincadeira de mímica possibilita criar gestos que comuniquem algo.
Observe os termos em destaque e compare-os com os processos cognitivos que apresentamos na habilidade.

Esses são apenas alguns exemplos de situações de aprendizagem que colocam em foco a ação do aluno na construção das aprendizagens mediadas pela ação do professor, que não é mais o ponto de partida, mas não deixa de ser essencial em todo o processo.

PESQUISE MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura do seguinte material intitulado “Os efeitos da BNCC na formação docente”.

Com esta leitura, você compreenderá um pouco mais dos impactos desse documento na formação do professor e tudo que é transformado no processo de ensino e aprendizagem a partir disso.

SOUZA, R. F. T. Os efeitos da BNCC na formação docente. Revista Okara: Geografia em debate, v. 12, n. I, p. p.69-79, 2018.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Você teve a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos e suas reflexões acerca do trabalho na Educação Infantil. Partimos da BNCC e analisamos situações favoráveis para que os direitos de aprendizagem das crianças fossem considerados.

Agora, o desafio é avançar nessas construções e refletir sobre o impacto que o trabalho na Educação Infantil tem no Ensino Fundamental. Imagine a seguinte situação: em uma turma do 1º ano, uma criança chorava compulsivamente todos os dias que a professora pedia para escrever algo. Mesmo considerando uma escrita espontânea, a criança se recusava a fazer. A professora então chamou os responsáveis para conversar e ninguém sabia o que estava acontecendo.

De que forma a professora pode planejar intervenções para que a criança se sinta mais confortável e incluída nas propostas do 1º ano?

RESOLUÇÃO
Bons estudos!

FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E POLÍTICAS PÚBLICAS
Eliane de Siqueira

Fonte: Shutterstock.

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PRATICAR PARA APRENDER
Nesta seção, versaremos sobre os diversos documentos normativos destinados a Ensino Fundamental, Ensino Médio, educação no campo, trabalho com as questões afrodescendentes e tantas outras especificidades presentes nos espaços escolares.

Durante muito tempo, para desenvolver o trabalho de professor, bastava o livro didático em mãos, giz e lousa para que a informação pudesse ser compartilhada ou, pelo menos, transmitida aos estudantes. Com tantas reformas educacionais, recursos sendo criados, outros ampliados, as ações escolares precisaram ser revistas, e como forma de garantir que em todo o país a organização da educação, seus princípios e ao menos os conhecimentos básicos fossem comuns é que esses documentos foram organizados.

A recomendação, por exemplo, de uma base comum nos remete à Constituição Federal de 1988, reforçada posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e, por fim, homologada em 2017 com a Base Nacional Comum Curricular. Um longo caminho para que garantias legais pudessem fomentar as práticas escolares.

Muitos estudos nos mostram o distanciamento e o desinteresse dos estudantes que não conseguem estabelecer um diálogo entre o que aprendem na escola e o seu dia a dia. Os índices de evasão escolar aumentam significativamente, especialmente no Ensino Médio, sendo emergencial uma mudança de paradigma, de concepção pedagógica, reconhecendo os estudantes como parte ativa de todo o processo educativo.

É por tudo isso que nosso ponto de partida será pensar sobre as possibilidades de transposição das normas, diretrizes e demais orientações para a escola, tornando as práticas pedagógicas mais interessantes e correlacionáveis aos diferentes contextos que temos em nosso país.

Não se trata de descartar tudo o que temos construído, mas, sim, de rever algumas ações que coloquem os estudantes participando de todas as construções, e não apenas recebendo as informações.

Você perceberá que, compreendendo essas orientações, o trabalho docente torna-se mais dinâmico, considera a construção e não a transmissão, visa à interação com os estudantes, ao uso dos recursos e dos espaços escolares de forma intensa, ativa e muito significativa.

Chegou o momento de colocar a mão na massa e levar para sua prática docente algumas considerações importantes que apresentamos neste estudo. Todos os documentos que apresentaremos nesta seção objetivam orientar o planejamento docente, materializando-se em práticas escolares mais significativas e que tenham como foco a aprendizagem dos alunos.

A discussão sobre a importância de planejarmos com foco nas aprendizagens faz com que o professor repense algumas práticas culturalmente construídas. Nossa proposta pode parecer simples, mas exigirá de você muitas reflexões. Então, vamos lá!

Você já ouviu falar em Taxonomia de Bloom? Ela também é conhecida como teoria dos objetivos educacionais. Bloom organizou as ações indicadas pelos verbos em diferentes domínios cognitivos.

PESQUISE MAIS
Para compreender melhor a Taxonomia de Bloom, acesse o artigo intitulado “Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais”, de Ferraz e Belhot (2010).

Se um objetivo de aprendizagem tem como proposta que o aluno possa localizar algo, a ação cognitiva relaciona-se a um dos níveis propostos por Bloom. Pensando de maneira progressiva, temos então que considerar, em outro momento, a ação de demonstrar algo a partir do que foi identificado anteriormente, estando em outro nível cognitivo. Dessa forma, temos uma progressão dos processos, uma ampliação nas aprendizagens: localizar – demonstrar.

Você já planejou algo ou organizou seus objetivos de aprendizagem nessa perspectiva? Esse é seu desafio a partir de agora. Com a habilidade proposta, você deverá organizar três objetivos de aprendizagem, como se estivesse estruturando seu planejamento.

A habilidade proposta é:

(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.

Mãos à obra e não se esqueça de pensar em ações cognitivas que representem as aprendizagens dos alunos organizadas de maneira progressiva.

Pense sempre na capacidade de transformação que uma prática pedagógica é capaz de causar na vida de uma pessoa. Somos agentes de transformação e conseguimos multiplicar nossos saberes em muitos espaços. Isso não pode ser feito sem intencionalidade ou sem um embasamento legal que a justifique. Educação não é “achar”, mas, sim, construir atitudes favoráveis à vida em sociedade. Tenho certeza de que aprofundando seus conhecimentos sobre o assunto você conseguirá organizar propostas ainda mais assertivas.
Bons estudos!

CONCEITO-CHAVE
AS POLÍTICAS E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, de acordo com a LDB (1996), é obrigatório a partir dos 6 anos de idade, tem duração total de 9 anos e deve ser ofertado gratuitamente na escola pública.

O objetivo principal é a formação cidadã, no entanto alguns princípios são propostos para essa formação, expressos nos incisos do artigo 32, em que temos:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

(BRASIL, 1996).
A organização curricular para essa formação, a cargo das escolas e seus sistemas de ensino, deve considerar questões como o direito das crianças e dos adolescentes, necessidades especiais e outras especificidades que justificam a criação de documentos complementares à legislação, assegurando aos estudantes as aprendizagens com base nos princípios elencados, tornando-os aptos para a prática cidadã.

Vejamos o que esses documentos trazem quanto a normatizações e de que forma essas orientações são convertidas em ações nos espaços escolares.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos pela sigla PCNs, são orientações elaboradas pelo Governo Federal e que norteiam as ações pedagógicas em todo Brasil. Na sua organização, temos no volume 1 um documento introdutório no qual estão organizados a trajetória para composição dos demais volumes, os objetivos e as variáveis consideradas. Em seguida, temos os volumes agrupados por ciclo e áreas do conhecimento, conforme apresentado no Quadro 2.3.

Quadro 2.1 | Volumes PCNs
Ensino Fundamental
1º ao 5º ano 6º ao 9º ano
Volume 1 - Introdução
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 1 - Introdução
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais.
Volume 5 - Geografia
Volume 6 - História
Volume 7 - Arte
Volume 8 - Educação Física
Volume 9 - Língua Estrangeira
Temas transversais
Ética
Meio Ambiente
Saúde
Pluralidade Cultural
Orientação Sexual
Ética
Meio Ambiente
Saúde
Pluralidade Cultural
Orientação Sexual
Trabalho e Consumo
Bibliografia
Ensino Médio
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Biologia, Física, Química, Matemática
Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia e Política
Fonte: elaborado pela autora.
Conforme apresentado no Quadro 2.3, a organização desses volumes visa orientar os professores na construção das propostas que serão desenvolvidas nas escolas. A diferença na organização deve-se ao objetivo de formação presente no ensino fundamental e no ensino médio. Mesmo uma etapa sendo complementar à outra, as propostas de formação, competências e habilidades que se pretende desenvolver são diferentes.

Você sabe o que são temas transversais?

No Quadro 2.3, temos os volumes organizados por componentes curriculares, mas também uma parte destinada para o trabalho com os temas transversais ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual do 1º ao 5º ano e complementados com trabalho e consumo do 6º ao 9º ano. Falar do trabalho com temas transversais é incluir essas temáticas permeando todas as áreas do conhecimento.

ASSIMILE
Durante muito tempo, os conhecimentos relacionados a meio ambiente e orientação sexual ficavam concentrados na disciplina de ciências. Nos anos iniciais, com o professor polivalente, essas disciplinas ocupavam discretamente a grade curricular e, a partir do 6º ano, com a presença do professor especialista, concentravam-se as discussões com o apoio desse profissional. No entanto, todas as discussões acerca do meio ambiente, os impactos das ações antrópicas e interações que os seres vivos realizam são reflexões muito mais amplas, cuja mudança de comportamento não está centrada em um conteúdo específico, mas no desenvolvimento de atitudes, por isso discussões coletivas incluindo todas as áreas do conhecimento fazem desses assuntos um tema transversal.

Os PCNs, assim como os outros documentos que apresentaremos em nossos estudos, precisam de fato orientar o trabalho pedagógico. Como você pôde observar no Quadro 2.3, são muitos volumes que trazem questões específicas para o desenvolvimento desse trabalho.

Você pode estar se perguntando neste momento como essa transposição é possível. Para contribuir com sua compreensão, vamos lhe apresentar um exemplo utilizando as propostas alfabetizadoras, de leitura e produção de texto ao longo do ensino fundamental.

De acordo com os PCNs (1997, p. 20):

Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

Todos os documentos que tratam desse assunto reforçam a importância de alfabetizar letrando. Sendo assim, os documentos orientadores, como estamos apresentando, sugerem a organização de propostas tendo em vista essa premissa.

[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.

(BRASIL, 1997, p. 40)
Nos PCNs, os princípios que norteiam essa prática devem considerar a abordagem aditiva. Isso significa que o texto é utilizado como unidade de ensino, rompendo com a lógica de que primeiro aprendemos letras, que formam palavras, frases e só então podemos chegar à construção de textos. Além disso, temos ainda a orientação para que as especificidades de cada série sejam consideradas, o que interfere diretamente na escolha de textos e demais materiais diferentes para as necessidades que temos presentes do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano. O gênero narrativo conto de fadas é adequado para o trabalho nos anos iniciais, por exemplo, enquanto a análise mais crítica de uma reportagem é direcionada aos alunos maiores.

Completando esse exemplo, os PCNs reforçam a importância do professor leitor nos anos iniciais. O professor que lê em voz alta para sua turma estimula essa prática, motiva seus alunos em várias ações que incluem revisão, reescrita e produção.

A partir dessas orientações presentes nos PCNs, ao planejar sua aula, o professor de uma turma que está no ciclo de alfabetização deve ter elementos presentes em um texto para estimular a reflexão das crianças, e não cópias sistematizadas de letras e famílias silábicas para memorizar. Na sequência planejada, deve haver momentos de troca, de escuta, de leitura em voz alta, e a escolha do gênero deve considerar os interesses dos estudantes. Essa é uma forma de pensar na transposição dos PCNs para o planejamento e a prática docente.

Conforme exemplificado, os PCNs não listam os conteúdos nem fornecem receitas prontas para serem colocadas em prática, eles trazem elementos reflexivos para a construção do planejamento docente. Pense sempre nisso!

FOCO NA BNCC
No que diz respeito à alfabetização, a Base Nacional Comum Curricular estabelece que todos os alunos devem estar alfabetizados até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. Esse período corresponde ao ciclo de alfabetização que mencionamos. Vale lembrar que, desde a Educação Infantil, atividades favoráveis para o desenvolvimento da competência leitora e escritora devem ser ofertadas às crianças. Além disso, alfabetizar na perspectiva do letramento é dar sentido às construções realizadas, reconhecendo a função social da escrita.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (DCNS)
As Diretrizes Curriculares Nacionais, representadas pela sigla DCNs, representam normas consideradas obrigatórias para as práticas em toda a Educação Básica. Possuem a função de orientar o planejamento do currículo das escolas e dos sistemas de ensino. Foram organizadas a partir de um debate com toda a sociedade e representantes da educação, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, e buscam prover os sistemas educativos de instrumentos que possam garantir a formação de qualidade, citada em tantos outros documentos.

Uma das grandes mudanças apresentadas nas DCNs alertam os profissionais sobre o acesso da criança com 6 anos no Ensino Fundamental, o que anteriormente só acontecia com 7 anos.
Segundo o documento:

O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação, beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, ambiente a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização.

(BRASIL, 2013, p. 109)
Parece uma recomendação simples, mas na verdade ela tem grande representatividade. Com 6 anos, a criança está na fase considerada primeira infância e seu desenvolvimento cognitivo, emocional, biológico e social, mesmo com apenas um ano de diferença, requer propostas compatíveis, e não apenas a antecipação do que se praticava com crianças de 7 anos.

As DCNs consideram os princípios éticos, políticos e estéticos em sua elaboração. O que isso significa? Observe a síntese apresentada no Quadro 2.4.

Quadro 2.2 | Princípios estabelecidos pelas DCNs
Princípios DCNs
Éticos No aspecto ético, o documento reforça a importância do trabalho pautado na justiça, solidariedade, liberdade e autonomia. Deve ainda considerar o respeito à dignidade da pessoa humana e o compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação.
Políticos O princípio político inclui o reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estéticos O princípio estético inclui o cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; de valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias.
Fonte: elaborado pela autora.
As DCNs, enquanto normas obrigatórias, são utilizadas no planejamento e na organização dos currículos e devem ser usadas em conjunto com os outros documentos, incluindo o que se propõe na BNCC.

Na organização do documento, temos orientação para o trabalho com as mais diversas situações presentes nos espaços escolares. Para o Ensino Fundamental, as DCNs reforçam a todo momento a importância de pensarmos na qualidade social na educação. Entre as ações, prevê:

Desenvolvimento pleno da leitura, da escrita e do cálculo.
Importância de os estudantes compreenderem o ambiente natural onde estão inseridos e outros setores sociais.
Desenvolvimento de atitudes e valores.
Importância do trabalho escolar para fortalecer vínculos com a família.
ASSIMILE
Tendo as informações organizadas para contemplar toda a Educação Básica, as DCNs trazem informações complementares para apoiar o professor sobre o trabalho com a Educação no Campo, Educação Indígena, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade e Educação Profissional. Temos também orientações para o trabalho com Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Pela diversidade apresentada, perceba a importância e a amplitude do documento para que tenhamos uniformidade da organização e do tratamento das questões educativas em todo o território nacional.

Por fim, mas não menos importante, as DCNs apresentam ideias importantes sobre os processos avaliativos, complementando as informações presentes em outros instrumentos legais que consideram a avaliação formativa como elemento central dos processos de ensino e aprendizagem.

A avaliação contínua não deve ser classificatória nem considerar o aluno em relação a ele mesmo, mas, sim, orientar as ações dos professores para que possam planejar boas intervenções, garantindo o avanço dos estudantes, desafiando-os e possibilitando-lhes novas conquistas.

DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Muitas preocupações fazem parte do trabalho no Ensino Fundamental. Podemos pensar na transição da criança da Educação Infantil que precisa ser recepcionada na nova etapa. Há grande ansiedade depositada nos anos iniciais acerca da alfabetização ou ainda da criança com 6 anos que acessa o 1º ano.

Ainda assim, não temos todas as variáveis consideradas nessa descrição. Por esse motivo, mais um documento orientador e normativo é utilizado como forma de respeitar as especificidades dos estudantes que estão nas Escolas do Campo.

A ideia do documento é estabelecer um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais já apresentadas aqui.

Essa proposta foi instituída pela Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de 2002. Em seu parágrafo único, o documento estabelece que:

Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

(BRASIL, 2002)
Como forma de ampliar essa regulamentação, o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, estabelece os princípios da educação do campo. Como eixos estruturados, temos o trabalho considerando o respeito à diversidade, a formulação de projetos político-pedagógicos específicos, o desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação e a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo nas práticas escolares.

PROGRAMA PRONACAMPO
O programa PRONACAMPO, instituído em 2011, beneficia cerca de 73.483 instituições de ensino, segundo dados do Ministério da Educação. Nessas instituições, comunidades quilombolas e indígenas são atendidas mais de 68 mil escolas consideradas rurais ou construídas em áreas de assentamentos. Esses números, por si só, justificam a consolidação de diretrizes específicas para atender a esses estudantes.

REFLITA
A educação no campo apresenta contextos e necessidades muito diferentes. Isso inclui não apenas a organização dos projetos político-pedagógicos, mas também materiais didáticos e educacionais que subsidiem os profissionais para esse trabalho. A diversidade dessas pessoas, seus hábitos e tudo o que acontece no entorno é considerado, e, para isso, as DCNs reforçam a importância da formação continuada do professor como forma de fortalecer essas práticas.

De acordo com o documento, o que se espera é que a Educação do Campo não funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e vencer.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
O Ensino Fundamental de 9 anos foi instituído pela Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que alterou os artigos das legislações anteriores que indicavam o acesso a esta etapa a partir dos 7 anos. A partir dessa modificação, muitas resoluções e pareceres foram publicados como forma de regulamentar esse acesso, garantindo a qualidade das práticas que serão ofertadas às crianças.

Com a mudança, a criança ainda na primeira infância, com 6 anos, estaria no primeiro ano do Ensino Fundamental.

O objetivo da lei, segundo documentos do Ministério da Educação, é assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, ser possível a oferta de uma aprendizagem com mais qualidade.

Ao ser homologada, houve um prazo de dois anos para que os sistemas de ensino pudessem se organizar para atender essas crianças. Isso inclui pensar em propostas e currículos adaptados para esse fim.

Uma das grandes preocupações foi não antecipar conteúdos, considerando a criança e seu desenvolvimento integral. Em muitos locais, o que se viu foi apenas a transferência dos conteúdos que antes eram trabalhados no 1º ano com crianças de 7 anos. A abordagem feita com uma criança de 7 anos é muito diferente daquela que deve ser feita considerando uma criança de 6 anos, por isso a preocupação.

EXEMPLIFICANDO
Uma atividade que envolve coordenação motora pode parecer muito simples para o desenvolvimento cognitivo de uma criança de 7 anos, mas pode ser essencial para crianças com 6 anos. Essa criança acabou de sair da Educação Infantil e necessita consolidar muitas práticas. Outra questão relevante que pode ser usada como exemplo é o brincar. Com 6 anos, ainda na primeira infância, a brincadeira, o lúdico e a interação estão muito presentes e são essenciais para o desenvolvimento da criança, podendo inclusive comprometer ou favorecer as aprendizagens que serão ofertadas ao longo do Ensino Fundamental. Vale lembrar que o brincar estende-se com uma necessidade e um direito da criança por todo o ensino fundamental, devendo assim ser considerada na organização das ações pedagógicas.

Nas orientações para o trabalho pedagógico, o brincar é considerado um eixo estruturante, representando uma forma de a criança ser e estar no mundo. É pela interação e percepção do meio que essa criança se relaciona com diferentes objetos de conhecimento e amplia seu repertório progressivamente.

O documento reforça ainda a importância de reorganizar tempos e espaços para atender a essa criança, respeitando sua história de vida e demais construções já adquiridas fora da escola.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, foi homologada em 2017 como forma de atender a recomendações presentes em diversos documentos legais. A necessidade de uma base comum para orientar o trabalho em todo o país reforça a importância de garantir direitos básicos de aprendizagem a todos os estudantes.

Consegue perceber algo diferente nesta descrição? Falamos em direitos de aprendizagem, e não em listas ou orientações sobre o que o professor deve ensinar ao longo da Educação Básica.

A BNCC é planejada a partir de competências e habilidades que, organizadas desde a Educação Infantil, direcionam a organização dos currículos, cuja autonomia é dos sistemas educacionais e das unidades escolares.

REFLITA
Para fazer sentido, as competências e habilidades presentes na BNCC devem orientar o planejamento docente e a organização das práticas nas escolas. Um grande erro é simplesmente copiar as informações presentes no documento sem considerar a contextualização ou o desmembramento das informações para que as experiências de aprendizagem possam ser colocadas em prática. É um documento vivo, e não burocrático. Pense nisso!

A competência é compreendida como a capacidade que o estudante adquire para intervir e resolver problemas presentes no seu dia a dia. Todas as habilidades presentes no documento favorecem o desenvolvimento das competências gerais, as quais podem ser observadas na Figura 2.1:

Figura 2.1 | Competências Gerais da BNCC
COMPETÊNCIAS GERAIS Base Nacional Curricular Comum 1. Conhecimento Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, cultural e digital. Para: Entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar com a sociedade. 2. Pensamento científico, crítico e criativo Exercitar a curiosidade cultural e utilizar as ciências com criticidade e criatividade Para: Investigar causar, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções. 3. Repertório cultural Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais. Para: Fluir e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Comunicação Utilizar diferentes linguagens. Para: Expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Cultura digital Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética. Para: Comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria. 6. Trabalho e projeto de vida Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências. Para: Entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade. 7. Argumentação Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis. Para: Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética. 8. Autoconhecimento e autocuidado Conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se. Para: Cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Empatia e cooperação Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. Para: Fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Responsabilidade e cidadania Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação. Para: Tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos sustentáveis e solidários. Com o propósito de: Contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza. Infográfico elaborado a partir da leitura crítica da BNCC realizada por Anna Penido, diretora do Inspirare e integrante do Movimento pela Base. Os textos foram retirados do documento oficial do MEC, mas alguns trechos foram abreviados ou reorganizados para garantir maior compreensão à leitura. Infográfico atualizado a partir da versão da Base homologada em 20 de dezembro de 2017.
Fonte: https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
A partir da compreensão dessas 10 competências, chamadas de gerais, temos o trabalho sendo organizado nas demais etapas.

Na Educação Infantil, além dos direitos de aprendizagem, temos os Campos de Experiência. Em cada um, desde bebês, passando por crianças bem pequenas e crianças pequenas, um conjunto de habilidades é apresentado. Como exemplo podemos citar o campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação. Temos então um conjunto de competências e habilidades que, trabalhadas no contexto escolar, são favoráveis para que as crianças possam desenvolver diferentes formas de se comunicarem com o mundo.

FOCO NA BNCC
Uma habilidade não se esgota em uma única aula. É uma proposta para ser desenvolvida e aprofundada ao longo do processo de ensino e aprendizagem. A partir da habilidade é que o professor planeja seus objetivos de aprendizagem, pensando no avanço dos processos cognitivos.

No Ensino Fundamental, além das competências gerais que já apresentamos, cada área do conhecimento possui um conjunto de competências específicas, e na organização temos as áreas do conhecimento integrando os diferentes componentes curriculares. Em cada componente curricular temos ainda as unidades temáticas sendo definidas juntamente aos objetos de conhecimento e às habilidades que devem nortear o trabalho docente.

Observe o exemplo no Quadro 2.5:

Quadro 2.5 | Organização dos quadros para o Ensino Fundamental
Ciências - 1º Ano
Unidades Temáticas Objetos do conhecimento Habilidades
Vida e Evolução Corpo humano
Respeito à diversidade
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções.

(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde.

(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
Fonte: elaborado pela autora.
ASSIMILE
Nos códigos utilizados na habilidade, temos:
As duas primeiras letras indicando a etapa a qual se relaciona.
Os dois primeiros números indicando o ano.
Na sequência, as letras indicam o componente curricular.
Os dois últimos número indicam a ordem da habilidade.
No quadro, temos, por exemplo, EF01CI04. A habilidade é do ensino fundamental (EF), trabalhada no 1º ano (01) no componente curricular de ciências (CI) e é a quarta habilidade da sequência proposta (04).

A partir das aprendizagens presentes na BNCC, com foco no desenvolvimento de atitudes, procedimentos e conteúdo, as escolas organizam seus currículos e os professores devem pensar na organização de suas propostas.

PESQUISE MAIS
Sugerimos como leitura complementar os seguintes documentos:

Movimento pela Base. Linha do tempo. Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/. Acesso em: 15 de out. 2020.
RATIER, R. Entendendo os conceitos que organizam a Base Nacional. Nova Escola, Edição 309, fev. 2018. Disponível em:https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-que-organizam-a-base-nacional. Acesso em: 15 de out. 2020.
Como você deve ter percebido ao longo do nosso estudo, temos muitos documentos orientadores das ações escolares. Os PCNs foram organizados tendo como objetivo central garantir que um conjunto básico de conhecimentos pudesse ser trabalhado em todas as regiões do país, considerando os saberes locais e outras especificidades presentes no contexto social. Nesse mesmo sentido, a BNCC consolida em grande parte essas práticas, estabelecendo as aprendizagens essenciais, consideradas um direito e que também precisam ser desenvolvidas em todo país.

Não se trata de estabelecer uma lista de ações, mas, sim, de orientar as práticas para que as necessidades, especificidades e demais especificações legais sejam contempladas e favoreçam as aprendizagens de crianças, jovens e adultos de todo o país.

FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

(BRASIL, 1998)
Sendo assim, podemos dizer que:

Os temas transversais favorecem a contextualização do ensino.
As práticas só são construídas coletivamente com crianças pequenas.
Os PCNs descrevem listas de conteúdos para que essas relações sejam possíveis.
Diante do exposto e considerando a importância de um trabalho contextualizado, podemos afirmar que estão corretas:

a. I.
b. I e II.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. III.
Questão 2
As DCNs afirmam que, para o trabalho no ensino fundamental, há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Sendo assim, o trabalho pedagógico precisa ser pensado de forma a assegurar as aprendizagens dos estudantes.

Diante do exposto podemos afirmar que:

a. As práticas escolares devem ser contextualizadas.
b. O planejamento docente deve ter conteúdos exclusivamente humanos.
c. A escola precisa estar próxima do contexto social para que os conhecimentos válidos sejam absorvidos.
d. A escola precisa se preocupar com sua função ensinante, independentemente do contexto.
e. As práticas escolares devem ser fundamentadas no conhecimento científico pois este é inquestionável.
Questão 3
Em um dos trechos da BNCC temos a seguinte afirmação sendo apresentada “as competências
e diretrizes são comuns, os currículos são diversos”. Além disso, o documento propõe o trabalho pautado no desenvolvimento de competências e habilidades que devem nortear a organização dos currículos e planejamentos do professor.

A partir dessas considerações, podemos afirmar que:

A BNCC orienta a organização curricular, no entanto as especificidades locais divergem e, por isso, os currículos são diversos.
As competências e habilidades orientam o planejamento docente que além de intencional considera as necessidades do entorno onde a escola e os estudantes estão inseridos.
A BNCC organiza os conteúdos didáticos, alinhados às DCNs, para que os estudantes de todo o território nacional tenham as mesmas oportunidades de aprender.
Podemos dizer que estão corretas apenas.

a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença II está correta.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 de out. de 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.

BRASIL. Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Pronacampo. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em: http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de_2002.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, SEB, 2010b.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 17 de out. 2020.

FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015. Acesso em: 20 jan. 2021.

Bons estudos!

ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
Eliane de Siqueira

Fonte: Shutterstock.

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SEM MEDO DE ERRAR
Para pensar na situação-problema transposta para uma situação prática que faz parte da demanda do professor, era necessário apropriar-se das informações relacionadas à taxonomia de Bloom.

A artigo sugerido para a leitura mostra os diferentes níveis cognitivos propostos neste estudo e que poderiam ser complementados com a tabela disponível no artigo. Esta tabela está disponível em outros formatos e contempla sugestões de verbos que indicam as aprendizagens.

A partir dessa análise, a proposta tinha como ponto de partida a habilidade: “(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações”.

A habilidade, como já apresentamos em outro momento, traz uma aprendizagem ampla, que não se esgota em uma única aula. A partir dela é que a estrutura do planejamento é iniciada na lógica do planejamento reverso.

Você poderia então organizar suas ideias considerando:

conhecimento – compreensão – aplicação – análise – síntese – avaliação

Para facilitar essa organização, separar a habilidade em verbo, objeto de conhecimento e modificador do objeto pode ser útil.

Temos então:

Verbo = identificar.
Objeto do conhecimento = semelhanças e diferenças nos espaços públicos.
Modificador = para o lazer e diferentes manifestações.
O que é preciso trabalhar nos espaços escolares para que o aluno seja capaz de identificar algo?
Essa pergunta é a disparadora de suas reflexões. Podemos, então, pensar em:

Relacionar as diferenças e semelhanças entre os espaços públicos.
Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso.
Comparar os espaços públicos do seu local de vivência com outros locais.
Os verbos destacados contemplam diferentes níveis cognitivos que foram/seriam aprofundados ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

O verbo relacionar, por exemplo, pensando na proposta da Taxonomia de Bloom, pertenceria ao nível cognitivo do conhecimento; classificar permite o avanço e está no nível da análise. Por fim, comparar corresponde ao nível cognitivo da avaliação.

Aproveite essa oportunidade para revisitar a tabela e perceber a conexão não apenas do verbo, mas das ações cognitivas que eles possibilitam. Sempre que pensar no planejamento e nos objetivos para organizar uma experiência de aprendizagem, considere essas propostas.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
Na situação-problema anterior, tendo elencado os objetivos de aprendizagem pensando nos processos cognitivos e na habilidade que deveria ser contemplada, você deu um importante passo na elaboração de um bom planejamento.

Comumente, o que temos acompanhado são produções de planos arbitrários que ainda concentram suas propostas na ação do professor, ou seja, em propostas de ensino. Os documentos normativos orientam as ações escolares, norteiam muitas práticas, pensando sempre na garantia da qualidade, desenvolvimento integral e um ensino com equidade e igualdade.

Pensando nessas características, você vai agora avançar nas suas reflexões e, a partir do objetivo de aprendizagem, organizar uma sequência didática que coloque o aluno no centro de desenvolvimento, protagonizando a construção de suas aprendizagens. Vislumbre uma atividade que possa ser proposta nesta perspectiva, para que o objetivo de aprendizagem “Classificar os espaços públicos de acordo com seu uso” possa ser alcançado.

RESOLUÇÃO
Bons estudos!
















EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Sueli Helena de Camargo Palmen

Fonte: Shutterstock.

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CONVITE AO ESTUDO
Olá, futuro educador!

Estamos começando mais uma unidade da disciplina Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas.

Seja bem-vindo à terceira unidade intitulada “Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e outros campos da educação”.

Nesta unidade vamos conhecer as formas de organização das experiências educativas voltadas aos públicos jovem e adulto, olhando para os programas de alfabetização de Jovens e Adultos, para as ações voltadas à sua educação profissional, para a educação em contextos quilombolas e indígenas, assim como para as diretrizes que orientam o trabalho pedagógico e organizacional dessas modalidades educativas, segundo os princípios legais.

Vamos iniciar nosso estudo com algumas questões que permearão nossas reflexões ao longo desta unidade, tais como:

Qual a relação da educação com o mundo do trabalho?
Qual é o papel da escolarização no processo formativo? O foco limita-se a formar mão de obra qualificada?
A alfabetização nos instrumentaliza para uma vida cidadã em quais aspectos?
Quando pensamos na educação como prática da liberdade, o que exatamente queremos dizer?
Assim, ao longo das três seções que compõem esta unidade buscaremos compreender melhor esses questionamentos por meio da fundamentação teórica e dos exercícios reflexivos que constituirão as situações-problemas que nos ligam à vida prática, nos permitindo uma análise dialética sobre a educação básica no Brasil, considerando-se a especificidade das modalidades educativas aqui focalizadas: Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional.

Nesse sentido, a primeira seção, Educação de Jovens e Adultos, tem por objetivo possibilitar a reflexão sobre Educação para Jovens e Adultos (EJA) no Brasil a partir de suas faces históricas, políticas e sociais, olhando para a alfabetização de Jovens e Adultos através da legislação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos na atualidade, e em suas possibilidades e desafios.

Na segunda seção, intitulada Educação Profissional, abordaremos a relação entre educação e trabalho relembrando que a relação entre educação e formação profissional começa a aparecer no período de industrialização e internacionalização da economia nacional, ou seja, em meados da década de 1930, no Brasil.

Assim, apresentaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio, contextualizando as possibilidades de formação profissional em cursos técnicos, assim como para as Políticas de Educação Profissional brasileira, expressas em programas como: Programa Brasil Profissionalizado, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros.

Por fim, na terceira seção denominada Outras necessidades da Educação Básica trataremos as peculiaridades da Educação Básica, como prevê a LBD nº 9394/1996, ou seja, a educação ofertada em contextos específicos, como as destinadas a indígenas, quilombolas e populações em situação de itinerância, por exemplo.

Apresentaremos as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância; as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena e Quilombola na Educação Básica.

Futuro educador, como você pode perceber, o foco desta unidade está em lhe oportunizar conhecimentos que lhe permitam distinguir a legislação e as políticas educacionais brasileira, compreender suas implicações e seus impactos na organização social brasileira da educação, bem como reconhecer a importância das políticas educacionais para a formação dos professores.

Como futuro educador, esperamos que você utilize os conhecimentos aqui trabalhados acerca dos “Fundamentos da Educação Brasileira e Políticas Públicas” para assumir a postura profissional que valoriza a formação numa perspectiva crítica e ativa, refletindo sobre sua prática e considerando as especificidades do público atendido.

Acesse os materiais indicados, realize as leituras complementares, utilize os conhecimentos teóricos nas suas reflexões sobre a prática educativa e invista em sua formação profissional.

Vamos juntos nessa caminhada!

Bom estudo!

PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Estamos começando a Unidade 3 - “Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e outros campos da educação”.

Nesta seção 1 - “Educação de Jovens e Adultos”, o foco estará nos aspectos legais e pedagógicos que orientam a oferta da modalidade EJA no Brasil, e serão apresentados os processos históricos que permearam o ensino de Jovens e Adultos em nosso país.

Nesse sentido, além de contextualizar a historicidade da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, olhando para seus desafios e suas possibilidades, apresentaremos também seus aspectos legais com base na legislação educacional que a regulamenta e os documentos normativos que estruturam seu funcionamento e orientam desde sua gestão até seu funcionamento pedagógico, considerando a especificidade do público atendido.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos acompanharão os conteúdos trabalhados nesta seção pontuando os aspectos pedagógicos que permeiam a ação educativa nesta modalidade educacional.

É importante conhecer os atos legais que normatizam a EJA, pois, como futuro educador, é primordial que você reconheça as possíveis formas de aproveitamento dos estudos dos educandos que se enquadram nessa modalidade, reconhecendo os exames de certificação vigentes de forma a orientar os educandos quanto às possibilidades de certificação para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Cabe destacar que a EJA é uma modalidade da Educação Básica com características próprias, pois se pauta no princípio da equidade e tem a função reparadora por direcionar-se a educandos de diversos perfis e faixas etárias que não tiveram acesso à escola na idade prevista ou que, por algum motivo, evadiram do sistema educacional, retornando depois de adultos.

Você, futuro educador, ao conhecer o histórico a EJA no Brasil, irá compreender o quanto essa modalidade contribui para a garantia do direito à educação para todos.

Lembre-se de que quando falamos em EJA estamos falando sobre a educação para estudantes jovens, adultos e idosos que possuem trajetórias de vida com marcas sociais, afetivas, culturais e que já carregam as marcas de experiências anteriores com a escola, muitas vezes, recordando momentos de afastamento e abandono que geraram uma ideia de fracasso.

Portanto, é fundamental compreendermos a EJA como uma modalidade específica e que considera o educando em sua história visando promover o direito à Educação como prevê a Legislação brasileira.

Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação Municipal para a Educação Comunitária (FUMEC), no município de Campinas - SP. Durante este ano letivo, Renata está atuando na EJA como professora de referência, assim, tem auxiliado outros professores quanto à adequação das metodologias a serem utilizadas seguindo as necessidades dos grupos e seus interesses, visando atender da melhor forma o público do curso, considerando que na EJA é possível atender jovens a partir dos 15 anos de idade, adultos e idosos.

Renata tem atuado orientando professores e alunos, propiciando canais de conversa e orientação que estimulem os alunos na continuidade dos estudos. Através dessa ação, Renata busca reparar as lacunas educacionais potencializando os diferentes saberes trazidos pelos alunos, utilizando-os como caminho para aprendizagens significativas.

Nesse momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o lugar de Renata e assim ser um facilitador do processo educativo, orientando e sugerindo metodologias ativas que promovam aprendizagens significativas em alunos que já trazem um repertório muitas vezes marcado pelo fracasso ou pela exclusão escolar, mas também permeado por saberes construídos a partir de suas vivências.

Márcia é uma professora que está atuando no Programa de EJA I - Anos iniciais do Ensino fundamental, destinado às pessoas com mais de 15 anos, não alfabetizadas ou com baixa escolaridade. Como é uma professora novata na área da alfabetização de adultos, logo nos primeiros dias de aula sentiu necessidade de conversar com Renata, pedindo dicas de como tornar a aula interessante sem infantilizar o processo de alfabetização, pois como prevê as Diretrizes da EJA, é preciso romper com as metodologias utilizadas no ensino regular quando falamos em educação de jovens e adultos.

Ao ser procurada, Renata orientará Márcia em sua atuação junto a EJA.

Assim, nesse momento, você futuro educador está convidado a assumir o lugar de Renata e orientar Márcia a superar o desafio de promover contextos educativos voltados a adultos.

Qual orientação você daria à Marcia em termos de organização do espaço e dos alunos? Por quê?

Você considera importante ouvir os alunos e conhecer suas trajetórias de vida? Como essa informação pode gerar um tema disparador para trabalhar a alfabetização de forma ativa?

É importante ouvir os alunos no momento de fazer o planejamento educacional? Se sim, justifique o porquê e revele quais elementos podem favorecer novas metodologias de ensino que revelem a escuta dos alunos e seu protagonismo.

Considerando essa situação-problema, quais orientações você indicará?

Vamos em frente!

Conto com seu empenho nessa caminhada!

Bom estudo!

CONCEITO-CHAVE
Olá

Estamos começando a unidade 3 da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas”. Nesta seção iremos conversar sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), assim, o foco está em lhe propiciar conhecimentos sobre vários aspectos da realidade da EJA no Brasil: as características, os desafios históricos, suas diretrizes pedagógicas e seus aspectos legais.

Contudo, para que compreenda a importância da modalidade EJA é importante refletirmos sobre o direito à educação.

DIREITO À EDUCAÇÃO
Você, futuro educador, já parou para pensar o que significa o “direito à educação”? Reflita sobre essa questão principalmente em se tratando de pessoas com diferentes trajetórias de vida, ou seja, pessoas jovens e adultas.

Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao acesso à escola, através da garantia da matrícula, estamos falando sobre o dever do Estado em garantir o acesso à escola, mas também propiciar condições para que o aluno continue seus estudos, fornecendo o transporte escolar, o material escolar adequado, o horário flexibilizado, respeitando a especificidade do público atendido e suas reais necessidades garantindo-lhes o prosseguimento dos estudos independente de sua idade e condição social.

Contudo, para que você compreenda essa modalidade de Educação Básica destina a Jovens e Adultos é fundamental conhecer sua história.

Dessa forma, nesta seção recuperaremos aspectos de sua trajetória pontuando o quanto o ensino destinado a jovens, adultos e idosos vem se constituindo no Brasil, tendo sua origem ligada a campanhas de alfabetização e a movimentos populares.

EDUCAÇÃO PARA JOVENS, ADULTOS E IDOSOS NO BRASIL
Entre alguns marcos históricos, destacamos o ano de 1925 como de grande importância para a EJA, pois foi o ano em que se iniciou o ensino noturno por meio da Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz), Decreto nº 16.782 A, de 13 de janeiro de 1925. O Decreto abordava a possibilidade de criação das escolas noturnas para os adultos, dizendo que: “[...] poderão ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter (primário), para adultos, obedecendo às mesmas condições do Art. 25” (GOMES, 2018, s.p.).

Quanto ao artigo 25, destacava o papel da União em subsidiar parcialmente o salário dos professores primários atuantes em escolas rurais, indicando que cabia aos estados completar o restante do salário, oferecer residência e material didático.

Pensando no contexto histórico brasileiro no início dos anos de 1920, Gomes (2018, s.p) destaca que

[...] muitos movimentos civis e mesmo oficiais se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado um “mal nacional” e “uma chaga social”. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da indústria nacional, a necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram as grandes reformas educacionais do período em quase todos os Estados. Além disso, os movimentos operários, fossem eles de inspiração libertária ou comunista, passavam a dar mais valor à educação em seus pleitos e reivindicações.

Como complementa Palma Filho (2005), essa reforma buscou atingir adultos analfabetos visando uma formação mínima, ao mesmo tempo em que ampliava o número de eleitores, pois nesse período os analfabetos não votavam.

Já a obrigatoriedade e gratuidade de ensino primário a todos logo se instituiu com a Constituição Federal de 1934, visando diminuir os índices de analfabetismo no país, que nesse período era de 69,9%, tendo como referência a população de 15 anos ou mais. Portanto, por conta dos altos índices de analfabetismo e pelo foco no processo de industrialização, o Governo Federal passa a propor políticas públicas voltadas à Educação de Adultos, sobretudo em ações que visavam a alfabetização.

Em 1942, o Governo Federal criou o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP) por meio do Decreto Federal nº 4.458/1942, o qual destinava os recursos financeiros para a educação primária e extensiva aos adultos que ultrapassaram a idade escolar.

No ano de 1945, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA) ligado ao Ministério da Educação e Saúde (MEC), e ainda nesse ano se dispôs sobre a concessão de verbas federais para os ensinos primários, destinando 25% desses recursos para o Ensino Supletivo, destinado a adolescentes e adultos. Vale destacar que em 1942 criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), duas importantes instituições de ensino voltadas para a qualificação e o aperfeiçoamento profissional (FÁVERO, 2009).

Vemos através dessas ações o quanto pensar no processo de alfabetização da população adulta, assim como sua profissionalização, tornaram-se metas a serem alcançadas dentro da Política Educacional brasileira.

Visando o desenvolvimento do país, no decorrer das décadas de 1940 e 1950, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) organizou campanhas de alfabetização destinadas aos adolescentes e adultos não alfabetizados. Foram elas: a Campanha de Educação de Adultos (1947), a Campanha de Educação Rural (1952) e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958).

A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1947)
Em 1947, durante o Governo de Eurico Gaspar Dutra (1946-1951), criou-se a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a qual num primeiro momento pretendeu promover a alfabetização em três meses e posteriormente, condensar o curso primário em dois períodos de sete meses. Na sequência, focalizaria a capacitação profissional. De forma geral, como pontua Fávero (2009), os primeiros anos da CEAA apresentou resultados positivos ampliando-se em diversas regiões do país.

A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO RURAL (1952)
Em 1952, durante o Governo de Getúlio Vargas (1951/1954), a campanha de alfabetização em massa teve continuidade, contudo, a CEAA foi desdobrada em duas vertentes: a CEAA e a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), em 1952.

A CNER foi criada com o objetivo de oferecer uma alfabetização direcionada aos trabalhadores do campo não alfabetizados.

As missões da CNER eram compostas por uma enfermeira, um veterinário e um educador que deveriam morar na localidade onde as aulas aconteceriam. Além da alfabetização, a CNER proporcionava a educação para o trabalho, o lazer, a saúde e o desenvolvimento comunitário (CARVALHO, 2010).

Segundo Fávero (2009), as campanhas CEAA e CNER constituíram-se “no primeiro grande movimento oficial de alfabetização de massa no Brasil, mas sua ação extensiva tornou-se bastante vulnerável, chegando mesmo a ser acusada de ‘fábrica de eleitores’” (FÁVERO, 2009, p 53).

A CAMPANHA NACIONAL DE ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO (1958)
Em 1958, durante o mandato de Juscelino Kubistchek (1955/1960) no Governo Federal, criou-se a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA). Vale destacar que nesse período Anísio Teixeira estava à frente do INEP e havia desenvolvido pesquisas sobre os resultados das campanhas anteriores, ou seja, sobre a CEAA e CNER, as quais indicavam a ineficiência dessas campanhas (FÁVERO, 2009).

A CNEA tinha por objetivo contribuir para a melhoria do nível de vida das pessoas, com vistas ao desenvolvimento social e econômico do país. A partir dessa meta, construiu novas classes e focou na preparação dos professores que atuavam nas salas de alfabetização, assim como na elaboração de materiais didáticos específicos para o trabalho com adolescentes e adultos e, visando expandir o atendimento da Campanha, criou escolas radiofônicas regionais.

O Sistema de Rádio Educativo Nacional (SIRENA) foi oficializado em 1958 como um programa de educação fundamental ligado à CNAE. As aulas eram oferecidas via rádio, gravadas pelos locutores da Rádio Nacional e distribuídas em discos para as rádios regionais, que as difundiam. Em 1960, o SIRENA criou a Rádio Cartilha para às escolas radiofônicas, como um guia de orientação (FÁVERO, 2009).

Cabe destacar aqui, futuro educador, que a partir de 1961 os movimentos de educação de base e ligados à alfabetização de adultos e adolescentes se multiplicavam no Brasil, caracterizando-se como movimentos de educação popular que consideravam a alfabetização como um instrumento de luta política e como caminho para a transformação social, tendo as ideias de Paulo Freire como referencial de ação.

De acordo com Freire (1981), o educando cria sua própria educação de acordo com sua realidade em contraposição a uma educação a qual chamou de “bancária”, tecnicista e alienante. Com a educação popular, o aprendizado proporcionaria não apenas a alfabetização, mas a formação da consciência política como prática da liberdade.

Através das primeiras experiências de alfabetização popular que se deu a constituição do chamado “Método Paulo Freire”, responsável pela alfabetização de um grupo de cortadores de cana em 45 dias. Nesse período, João Goulart ainda estava no governo brasileiro e aprovava essas experiências através de Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que previa a criação de círculos de cultura para a alfabetização em massa pelo país (GADOTTI, 2013).

O Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco, a Campanha de Pé no Chão também se aprende a Ler, em Natal, e o Movimento de Educação de Base (MEB), ligados à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), são alguns exemplos de Políticas de Alfabetização de Adultos que se pautavam nas ideias freirianas.

Quanto às Campanhas de Alfabetização, é importante destacar que em 1963, as três campanhas de alfabetização em massa, a CEAA; a CNER e a CNEA, foram extintas seguindo uma política de restrição de gastos, com o apoio do Fundo Monetário Internacional (FMI).

Com a implantação do Regime Militar, em 1964, os movimentos de educação popular e de alfabetização, em sua maioria foram considerados “subversivos” e, por este motivo foram extintos.

O MEB, por estar ligado à Igreja Católica, foi o único movimento de educação popular que sobreviveu ao Golpe Militar de 1964, porém teve uma revisão em sua metodologia, material didático e organização. Ao acessar o site do MEB constatamos que ele continua ativo e assume como sua missão “contribuir para a promoção humana integral e superação da desigualdade social por meio de programas de educação popular libertadora ao longo da vida” (MEB, 2020).

O Regime Militar assumiu oficialmente a Educação de Adultos em 15 de dezembro de 1967, com a promulgação da Lei Federal nº 5.379/1967, que criou o programa Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

O MOBRAL foi destinado à população maior de 15 anos e tinha como objetivo a alfabetização funcional, propondo eliminar o analfabetismo no Brasil num prazo de dez anos. O movimento estava presente praticamente em todos os municípios brasileiros e tinha como seus principais objetivos erradicar o analfabetismo, integrar os analfabetos na sociedade, dar oportunidades a eles através da educação, da alfabetização funcional, com a aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculos matemáticos.

As salas de aulas do MOBRAL funcionavam em estabelecimentos de ensino públicos e privados; clubes; igrejas; centros de cultos; fábricas; galpões; quartéis; sindicatos; hospitais; oficinas; canteiros de obras; granjas; estabelecimentos rurais, entre outros (BRASIL, 1973).

Na década de 1980, o MOBRAL diminuiu suas ações, porém sobreviveu até o final do Regime Militar em 1985.

O Governo Federal criou a Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos, a Fundação Educar para substituir ao MOBRAL (FÁVERO, 2009).

A Fundação Educar foi criada pelo Governo Federal durante o mandato do Presidente José Sarney de Araújo Costa (1985/1990), pelo Decreto Federal nº 91.980/1985, de 25 de novembro de 1985, e visava a criação não apenas de um programa de alfabetização, mas também de educação de jovens e adultos (BRASIL, 1985, p. 7).

Vale destacar que em 1988 foi proclamada a Constituição Federal do Brasil, marco do processo de redemocratização política, em que se estabeleceu o direito à educação pública e gratuita, independentemente de idade, através do artigo 208.

Apesar dos ganhos efetivos para a garantia da manutenção dos direitos, a Fundação Educar foi extinta em 1990, durante o mandato de Fernando Collor de Mello (1990/1992).

Aqui, você pode resgatar o conteúdo estudado na Unidade 1 desta disciplina e relembrar que em 1990 aconteceu a Conferência Mundial para a Educação para Todos, sendo esse mesmo ano declarado pela Organização das Nações Unidas (ONU) como o Ano Internacional da Alfabetização.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI Nº 9.394/96 (LDB)
No Brasil, em dezembro de 1996, foi promulgada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (LDB), na qual a Educação de Jovens e Adultos é considerada uma Modalidade da Educação Básica (artigo 37), portanto, objeto da legislação educacional brasileira, regulamentando seu funcionamento (BRASIL, 1996).

A Lei nº 9.394/96 determina que a EJA tenha identidade própria e seja destinada “àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Em seu 1º parágrafo, o artigo 37, destaca que a EJA deve proporcionar oportunidades educacionais apropriadas, sempre considerando as características do educando, os seus interesses e as suas condições de vida e de trabalho. (BRASIL, 1996)

A referida LDB, em seu artigo 38, estabelece que tais oportunidades educacionais se realizarão por meio de cursos e exames supletivos que compreenderão a base nacional comum do currículo. Quanto aos exames supletivos, a lei estabelece que eles são destinados aos educandos com conhecimentos e habilidades adquiridos por meios informais, sendo seus conhecimentos reconhecidos por meio de exames: no nível de conclusão do Ensino Fundamental para os maiores de 15 anos e no nível de conclusão do Ensino Médio para os maiores de 18 anos.

Pela LDB, a EJA assume a condição de uma educação que qualifica, desaparecendo com isso a noção de supletivo, como ocorria antes de 1996. Portanto, denominamos “Educação de Jovens e Adultos (EJA)” o que na lei anterior (Lei Federal nº 5692/1971) denominava de “Ensino Supletivo”.

Segundo o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, a EJA apresenta três funções:

A função reparadora, que se refere à restauração de um direito negado, assim, além de proporcionar a presença dos jovens, adultos e idosos nas escolas, necessita ser pensada com um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer as necessidades de aprendizagens dos sujeitos da EJA;
A função equalizadora, segundo a qual além de proporcionar maiores oportunidades de acesso e permanência na escola aos que, até então, foram desfavorecidos, também deve-se receber, proporcionalmente, maiores oportunidades que outros, de modo que se estabeleça a trajetória escolar, e, por fim, readquira a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual com a sociedade; e,
A função qualificadora, que corresponde às necessidades de atualização e aprendizagem continua.

(BRASIL, 2000)
Essas funções visam garantir uma oferta de qualidade que repare a ausência da educação formal àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela se evadiram pelas mais diversas razões.

É importante abordarmos também que, em 2000, o Conselho Nacional de Educação homologou a Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Entre as orientações, explicitou-se a necessidade dos cursos de EJA pautarem-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja:

I – Rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II – Provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III – Valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV – Desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V – Promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI – Realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos.

(BRASIL, 2013, p. 41)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos tem como objetivo garantir um modelo pedagógico diferenciado que atenda às especificidades dessa modalidade de ensino referentes às diferentes faixas etárias, perfis e situações de vida dos educandos. Para tanto, estabelece-se como princípios da Educação de Jovens e Adultos a equidade, a diferença e a proporcionalidade.

Você, futuro educador, já ouviu falar nesses princípios? Neste momento vamos conhecer mais sobre eles!

O princípio da Equidade refere-se à distribuição específica dos componentes curriculares da EJA nos diferentes níveis de ensino (Etapa I, Etapa II e Ensino Médio), proporcionando a igualdade de formação, com a distribuição dos componentes curriculares e oferta das mesmas disciplinas curriculares da Educação Básica, garantindo, dessa forma, que os educandos da EJA tenham acesso aos mesmos conhecimentos que os demais estudantes, restabelecendo a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação.

O princípio da Diferença pressupõe o reconhecimento da identidade própria dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, valorizando o desenvolvimento de cada um, de seus conhecimentos e valores. Os conhecimentos científicos devem ser ensinados considerando as diferentes formas de aprender dos educandos por meio de diferentes metodologias, que devem se adequar às diferentes faixas etárias dos jovens, adultos e idosos.

O princípio da Proporcionalidade pressupõe o desenvolvimento de espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos educandos identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica através da oferta dos componentes curriculares de forma flexível, assegurando o cumprimento mínimo da carga horária estabelecida para a duração dos cursos e possibilitando que os educandos conciliem os estudos com a dinâmica própria de suas vidas e com o mundo do trabalho.

De forma geral, é preciso reconhecer como princípio educativo da EJA o ponto de partida para o trabalho pedagógico, ou seja, o que o educando sabe, o que traz de sua vivência, experiências e participações nos espaços sociais. A partir desse reconhecimento, professores da EJA identificam-se, também, como sujeitos da EJA, pois se encontram envoltos no processo de ensino e aprendizagem, na troca de experiências e saberes.

Diante do exposto até aqui, podemos concluir que a aplicação de tais princípios é fundamental para que a oferta da EJA atenda às necessidades dos jovens, adultos e idosos por meio de um ensino de qualidade.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS POR MEIO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (EAD)
Quando se trata da Educação de Jovens e Adultos por meio da Educação a Distância (EAD), devemos retomar o Decreto nº 5.622/2005, através do qual a Educação a Distância também é possível na EJA, desde que respeitados os termos da LDB. Em seu artigo 31, a Lei pontua que:

Artigo 31 - Os cursos a distância para a Educação Básica de jovens e adultos que foram autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no Ensino Fundamental e um ano e meio no Ensino Médio deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para fins de conclusão do respectivo nível de ensino.

(BRASIL, 1996, s.p.)
Regulamentando a Educação de Jovens e Adultos através da Educação à Distância, o Parecer CNE/CEB nº 29/2006 colocou que os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, serão presenciais e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino. Nos anos finais, ou seja, do 6º ao 9º ano, os cursos, poderão ser presenciais ou a distância, quando devidamente credenciados, e terão 1600 (mil e seiscentas) horas de duração (BRASIL, 2013).

O Parecer ainda indica que a idade mínima para integrar na EJA, com mediação da EAD, deve ser de 15 (quinze) anos completos para o 2º segmento do Ensino Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio.

A EJA por meio da EAD, no Ensino Médio, deve ser desenvolvida de forma interativa e os cursos a distância devem ser reconhecidos e aceitos, sendo ofertados por professores licenciados na disciplina ou atividade específica, respeitando-se a relação um professor por, no máximo, 120 estudantes, numa jornada de 40 horas de trabalho docente. Os estudantes deverão receber livros e oportunidades de consulta no polo de apoio pedagógico, o qual deverá garantir acesso à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta.

Caberá ao Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e às Universidades Públicas consolidar os polos municipais de apoio à Educação Básica de Jovens e Adultos no Brasil.

Quanto à certificação do processo de ensino aprendizagem da EJA,

Os estudantes só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames de EJA presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.

(BRASIL, 2013, p. 367)
Considerando as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, de 2010, é fundamental que os projetos políticos pedagógicos levem em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, viabilizando um modelo pedagógico que valorize os conhecimentos e as experiências de seu público, adequando-se às suas necessidades educativas.

Mas você, futuro educador, sabe quais são os Programas de Educação de Jovens e Adultos vigentes na atualidade? É possível acompanhar esses programas no site do Ministério da Educação, disponível em: https://bit.ly/3qpU0Sk. Acesso em: 11 Fev. 2021

São eles:

Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (PEJA).
Programa Brasil Alfabetizado (PBA).
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Urbano).
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Campo – Saberes da Terra).
Além disso, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, define na Meta 10 o oferecimento de, no mínimo, 25% das matrículas da EJA, nas etapas do ensino fundamental e médio, para que sejam oferecidas de forma integrada à Educação Profissional, a qual estudaremos na próxima seção desta unidade!

A seguir, você, futuro educador, pode retomar alguns marcos pautados em aspectos legais que historicamente revelam a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil até sua constituição como modalidade educacional por meio da LDB e se constituindo em Política Educacional por meio de programas voltados à população da EJA.

Quadro 3.1 | Trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
1925 Ensino Noturno para Adultos (Lei Rocha Vaz) – Decreto nº 16.782 A
1934 Constituição Federal de 1934 – obrigatoriedade e gratuidade de ensino primário.
Década de 1940 Criação do Sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), instituições de ensino para qualificação e o aperfeiçoamento profissional.
1947 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), que pretendia a alfabetização em três meses.
1952 Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), que visava a alfabetização dos trabalhadores do campo.
1958 Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).
1961 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA); Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).
1967 Lei Federal nº 5.379/1967, cria o programa Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
1985 Decreto Federal nº 91.980/1985, criou a Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar.
1990 Conferência Mundial para a Educação para Todos (ONU); Ano Internacional da Alfabetização.
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96 (LDB), na qual a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da Educação Básica (artigo 37).
2000 Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.
2003 Programa Brasil Alfabetizado.
2005 Decreto nº 5.622/2005, através do qual a Educação a Distância tornou-se possível na EJA.
2006 Parecer CNE/CEB nº 29/2006, que regulamentou a Educação de Jovens e Adultos através da Educação a Distância.
2014 Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, define a Educação de jovens e adultos integrada à educação profissional.
Fonte: elaborado pela autora.
ASSIMILE
Círculo de Cultura: é um método criado por Paulo Freire que parte do pressuposto da construção do conhecimento por meio do diálogo – fator básico e necessário à prática pedagógica democrática. São características dos Círculos de Cultura: o diálogo, a participação, o respeito ao outro e ao trabalho em grupo, e a dinâmica de um constructo contínuo. Portanto, os Círculos de Cultura são espaços no qual se ensina e se aprende. Espaço em que a preocupação não é simplesmente transmitir conteúdo, mas despertar uma nova forma de construção do conhecimento de forma coletiva através das experiências vividas.
Diretrizes e Bases: Diretriz é linha de orientação geral, norma de conduta. Base é a superfície de apoio, o fundamento ou o alicerce. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases não pode ser muito extensa nem detalhista, pois visa apresentar as linhas ou indicações fundamentais que garantam a organização dos sistemas educacionais do país nos níveis federal, estadual, municipal e do Distrito Federal. Sua elaboração é competência privativa da União, preservada à autonomia dos entes federativos do país, que devem organizar, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino.
Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA): autorizado pelo Parecer CNE/CEB nº 19/2005. Observa-se que, a partir da aplicação do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Médio, passando a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas são interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro áreas de conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
REFLITA
O que você compreende quando escuta o termo “educação como prática de liberdade”?
Pensando no público da EJA, você considera que a alfabetização promove maior criticidade no educando? Em que sentido?
A Educação de Jovens e Adultos requer métodos pedagógicos específicos? Por quê?
FOCO NA BNCC
Neste espaço, você pode relacionar os conteúdos e as competências desenvolvidas na seção com as exigências da BNCC para uma formação integral.

Obrigatório. Mínimo: 1. Máximo: 3.

Enfim, estamos encerrando esta seção retomando aqui, que você futuro educador, pode compreender mais sobre o processo histórico da EJA no Brasil e conhecer sua legislação. Para isso, focamos na Alfabetização de Jovens e Adultos a partir dos programas e legislações voltados para essa modalidade educacional que faz parte da Educação Básica desde 1996, por meio da LDB nº 9394/1996, além das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e dos Programa voltados Educação para Jovens e Adultos (EJA) na atualidade, em consonância com a legislação vigente e analisando os desafios que ainda se fazem presentes, como a Educação a Distância para Jovens e Adultos.

Vale destacar que o primeiro documento legal que devemos consultar para compreender a organização da EJA dentro do Sistema Educacional Brasileiro é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), seguido dos documentos de âmbito federal, instituídos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação Básica (CEB), que determinam as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos vigentes no Brasil e que regulamentam sua organização e seu funcionamento.

Esses documentos buscam fundamentar conceitualmente a EJA, destacando a obrigatoriedade da Educação Básica como direito subjetivo, principalmente para os educandos que não tiveram oportunidade de estudo em “idade própria”, assegurando uma nova oportunidade de acesso ao direito à educação.

Vale lembrar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes, inclusive daqueles que não tiveram a oportunidade de frequentar a Educação Básica na idade considerada própria, como são os alunos da EJA. Portanto, a BNCC visa que todos tenham seus direitos de aprendizagem garantidos como um direito à educação igualitária, assim como prevê a Constituição Federal brasileira de 1988.

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Conhecer a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desvelando sua trajetória e revelando como o ensino destinado ao público jovem, adulto e idoso vem se constituindo em nosso país é fundamental para compreendermos a importância das Políticas Públicas na correção das desigualdades sociais, entre as quais está a desigualdade educacional. Desde a Constituição de 1988 é dever do Estado a garantia do acesso à escola e às condições para que o aluno continue seus estudos.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao acesso à escola, através da garantia da matrícula, mas também ao fornecimento de transporte escolar, de material escolar adequado, de horário flexibilizado, além de respeitar a especificidade do público atendido na EJA e suas reais necessidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, homologada em 1996, determina que a EJA tem identidade própria e é destinada “àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”, devendo dar oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do educando, os seus interesses e suas condições de vida e de trabalho.
A EJA deve ser desenvolvida através do Ensino a Distância, visando atender a mais estudantes, garantindo a interatividade, o horário flexibilizado e respeitando as especificidades do público atendido na EJA, considerando sua realidade e experiências.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
Questão 2
A atual legislação educacional voltada à EJA busca possibilitar o direito aos educandos dos diversos perfis e faixas etárias matriculados nessa modalidade que não tiveram oportunidade de estudo em “idade própria”, uma escolarização formal de qualidade. Devemos destacar que os documentos legais referentes à EJA foram destacados o artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN nº 9.394/96) e destacam suas funções, que, de forma geral, buscam incluir jovens e adultos no processo educacional garantindo-lhes o direito à educação.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

Entre as funções da EJA está a função reparadora, relacionada ao princípio de igualdade de educação para todos sem discriminação.
Entre as funções da EJA está a função equalizadora, que visa o restabelecimento das mesmas oportunidades para os estudantes que se encontram em distorção série – idade.
Entre as funções da EJA está a função qualificadora, que visa possibilitar a apropriação, atualização e utilização de conhecimentos por toda a vida.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
Questão 3
O início do atendimento à população jovem e adulta se deu através da ação dos movimentos populares e das campanhas de alfabetização, visando à superação do analfabetismo. Num segundo momento, temos a escolarização ofertada por meio de sistema de ensino que visa inserir, permitir o acesso e a permanência dos sujeitos jovens e adultos no processo de escolarização formal, como prevê a Constituição Federal brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996.

Tendo como referência a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, julgue as afirmativas a seguir em (V) Verdadeiras ou (F) Falsas.

( ) A Constituição Federal de 1934 instituiu a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário a todos, visando diminuir os índices de analfabetismo e potencializar o processo de industrialização do Brasil.

( ) Nas décadas de 1940 e 1950, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) organizou campanhas de alfabetização destinadas aos adolescentes e adultos não alfabetizados visando o desenvolvimento do país.

( ) Em 2014, o Plano Nacional de Educação definiu, através da Meta 10, o oferecimento da Educação Profissional em substituição da EJA devido à superação do analfabetismo no Brasil, investindo na formação qualificadora para jovens e adultos.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – F – V – V.
e. V – V – V – F.
REFERÊNCIAS
AÇÃO EDUCATIVA. O Direito Humano à Educação. Coleção Manual de Direitos Humanos – volume 07. 2ª edição – Atualizada e Revisada. 2011. Disponível em: https://bit.ly/2MQ3tDX. Acesso em: 31 out. 2020.

BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Tradução: Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Elsivier, 2004.

BRASIL. MOBRAL: sua origem e evolução. Rio de Janeiro. 1973. Disponível em: https://bit.ly/3d8dtTM. Acesso em: 29 out. 2020.

BRASIL. Educação de Jovens e Adultos. Ministério da Educação (MEC). 1985. Disponível em: https://bit.ly/3pjfvm9. Acesso em: 31 out. 2020.

BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Disponível em: https://bit.ly/2LMZKXa. Acesso em: 25 jan. 2021.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 dez. 1996. Disponível em: https://bit.ly/3qgNjlt. Acesso em: 31 out. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Diário Oficial da União, Brasília, 5 jul. 2000. Disponível em: https://bit.ly/3aecsYv. Acesso em: 31 out. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Diário Oficial da União, Brasília, 20 maio 2010, seção 1, p. 20. Disponível em: https://bit.ly/2LMZSpC. Acesso em: 31 out. 2020.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jun. 2010, seção 1, p. 66. Disponível em: https://bit.ly/2LMZYgY. Acesso em: 31 out. 2020.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 13 de maio de 2016. Define Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. Diário Oficial da União, Brasília, 16 maio 2016, seção 1, p. 6. Disponível em: https://bit.ly/3pgD7I6. Acesso em: 31 out. 2020.

BRASIL. Parecer n.º 11, de 10 de maio de 2000. Contempla as funções da Educação de Jovens e Adultos: reparadora, equalizadora e qualificadora. Diário Oficial da União, Brasília, 9 jun. 2000. Disponível em: https://bit.ly/2MSPqgW. Acesso em: 31 out. 2020.

BRASIL. Parecer CEB nº 11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. 2000. Disponível em: https://bit.ly/3d5gyUz. Acesso em 31 de outubro de 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 4, de 30 de maio de 2016. Dispõe sobre a Diretrizes Operacionais para a remição de pena pelo estudo de pessoas em privação de liberdade nos estabelecimentos penais do sistema prisional brasileiro. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2016, Seção 1, p. 16. Disponível em: https://bit.ly/3pggB24. Acesso em 31 de outubro de 2020.

CARVALHO, M. Primeiras Letras: Alfabetização de Jovens e Adultos em Espaços Populares. São Paulo: Ática. 2010.

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MEB. Movimento de Educação de Base: Quem somos? 2017. Disponível em: https://bit.ly/3abymeP. Acesso em: 31 out. 2020.

PAIVA, V. P. Educação Popular e Educação de Adultos. 5 ed. São Paulo: Loyola, 1987.

PAIVA, J. Os sentidos do direito à educação para jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP e ALII/FAPERJ, 2009.

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PINTO, Á. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo, Cortez, 2010

SOARES, L. Educação de Jovens e Adultos: Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de Janeiro, RJ DP&A, 2002.

STRELHOW, T. B. Breve história sobre a educação de jovens e adultos no Brasil. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 10, n. 38, p. 49-59, 2012. Disponível em: https://bit.ly/3aegAaR
. Acesso em: 30 out. 2020.

Bons estudos!

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
Sueli Helena de Camargo Palmen

Fonte: Shutterstock.

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SEM MEDO DE ERRAR
Neste momento, você, futuro educador, está assumindo o lugar de Renata e orientará Márcia a superar o desafio de promover contextos educativos voltados a adultos.

Pautando-se nos conhecimentos relacionados à Educação de Jovens e Adultos você pode observar nas Diretrizes da EJA o quanto é importante conhecer quem são seus alunos para posteriormente e juntos construírem planos de trabalho que se revelem significativos para seus alunos e potencialize os conhecimentos que eles já trazem como bagagem de vida.

Portanto, ao planejar é muito importante se perguntar:

Quem são os alunos?
Quais suas características?
Quais são seus interesses?
A partir dessas questões iniciais, você terá indicadores que subsidiarão o planejamento de ensino.

Lembre-se que ao fazer o levantamento de seus interesses, você também estará conhecendo sua trajetória e seus sonhos e assim poderá trabalhar com temas disparadores através da “Metodologia de Projetos”, ou seja, poderá construir com os alunos pesquisas sobre seus interesses, iniciando pelas palavras-chaves e assim ampliando o repertório de palavras de forma significativa, o que será um facilitador do processo de alfabetização.

Conhecer os interesses dos alunos e inclui-los no plano de aula, além de promover o seu protagonismo, insere afetividade no processo educativo, transformando-o de forma acolhedora, o que é muito importante, principalmente para aqueles que já foram privados de prosseguirem os estudos em algum momento da vida.

Ouvir os alunos é muito importante para a aprendizagem significativa, assim, promover o acolhimento diário por meio de um “Círculo de Aprendizagem” é uma forma de organizar a estrutura da sala sem hierarquizá-la.

Portanto, uma outra orientação que poderá acontecer é quanto à disposição das carteiras. Em círculo, a roda de conversa também é incentivada e todos se sentirão convidados a contar suas histórias, interesses, dificuldade, e coletivamente estarão conectados em redes de interesses.

Dessa forma, os interesses por um tema, proveniente de um aluno, poderá se conectar com o interesse de outro, ampliando a rede de aprendizagem e favorecendo a identidade de grupo.

A Metodologia de Projeto, na qual um tema é pesquisado de forma aprofundada através de palavras-chaves disparadoras de uma roda de conversa, se constitui como metodologia ativa que favorece a expressão oral e subsidia a aprendizagem da escrita de forma afetiva e acolhedora.

A EJA deve promover a escuta dos alunos, assim como os demais níveis de ensino, lembrando que seu público traz conhecimentos tácitos, ou seja, conhecimentos da vida que devem ser valorizados pela escola como potencializadores de novas aprendizagens.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
EM BUSCA DA EMANCIPAÇÃO PELA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
Num bairro popular localizado na periferia de Campinas, um grupo de cinco idosas entrou em contato com a professora Marta, que atua na EJA no Salão Comunitário local, perguntando se elas poderiam ser alfabetizadas.

A professora Marta se surpreendeu positivamente, pois a EJA é sempre procurada por Jovens e Adultos, contudo, vale lembrar que os idosos também se incluem nessa modalidade da educação básica. É importante considerar que os idosos poderão atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novos conhecimentos.

Após matriculadas, Marta buscou conhecer os interesses daquele grupo de amigas idosas quanto ao processo de alfabetização. Assim, o primeiro passo após o acolhimento desse público especifico da EJA é conhecer seus interesses e sonhos, os quais mobilizaram essa busca nessa fase da vida.

Como fazer esse reconhecimento?

RESOLUÇÃO
Bons estudos!






















EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Sueli Helena de Camargo Palmen

Fonte: Shutterstock.

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PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Dando continuidade à Unidade 3 - “Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e outros campos da educação”, nesta seção 2 intitulada Educação Profissional o foco está na relação entre educação e trabalho, relembrando que a relação entre educação e formação profissional começa a se evidenciar no Brasil a partir do período de industrialização e internacionalização da economia nacional, ou seja, em meados da década de 1930.

Assim, conversaremos sobre as Políticas de Formação Profissional e sua conexão com a Legislação brasileira, em particular com a Legislação Educacional, que acaba por subsidiar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional no Brasil, conectando-as com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio.

Nesta seção contextualizaremos as possibilidades de formação profissional em cursos técnicos na atualidade, assim como apresentaremos a Política de Educação Profissional expressa em programas como Programa Brasil Profissionalizado, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), por exemplo.

É muito importante refletirmos sobre o papel das Políticas Públicas, entre os quais estão as Políticas Educacionais, principalmente por se articularem com o mundo do trabalho, respondendo a preceitos constitucionais, ou seja, por possibilitarem uma qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania, além de promoverem condições para o desenvolvimento econômico de nosso país.

Portanto, convido você, futuro educador, a acessar os materiais indicados, realizar as leituras complementares, utilizar os conhecimentos aqui trabalhados para promover uma educação mais igualitária para todos os brasileiros, promovendo seus direitos de aprendizagem sem distinção de classe social e rompendo com o dualismo educacional que por muito tempo vigorou em nossa história educacional.

Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação Municipal para a Educação Comunitária - FUMEC, no município de Campinas – SP. Durante esse ano letivo, Renata está atuando na EJA como professora de referência, assim, tem auxiliado outros professores quanto à adequação das metodologias a serem utilizadas seguindo as necessidades dos grupos e seus interesses e visando atender da melhor forma as características do público atendido. Portanto, Renata tem atuado orientando professores e inclusive alunos, propiciando canais de conversa e orientação que estimulem os alunos na continuidade dos estudos.

Neste momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o lugar de Renata e assim ser um facilitador do processo educativo, orientando e sugerindo metodologias ativas que promovam aprendizagens significativas e impeçam a evasão escolar.

Márcia é professora da EJA – Ensino Fundamental e em sua turma tem 15 alunos matriculados, entre os quais estão Maria de 40 anos e José de 39 anos, os mais velhos da turma.

No último mês, Márcia reparou que os dois têm faltado muito e está temendo que esses alunos evadam da escola novamente.

Visando compreender o que está acontecendo, Márcia procurou Renata para saber quais orientações ela poderia dar a fim de resgatar e compreender melhor o que está acontecendo com esses alunos e os motivos de suas ausências.

Num primeiro momento, Renata sugeriu que Márcia entrasse em contato com os alunos e lhes perguntasse o que tem acontecido, para que assim possa auxiliá-los da melhor forma, contudo, tanto Renata quanto Márcia acreditam que o fator idade e a necessidade de trabalhar para garantir um sustento à família tem sido o motivador das ausências.

Nesse sentido, Márcia já está se preparando para conversar com os alunos e encaminhá-los para a “Qualificação Profissional” na EJA, por considerar que essa modalidade de ensino será muito mais atraente e interessante a esses alunos por suas condições de vida.

Quais orientações você, futuro educador, dará para Márcia, visando a conversa com Maria e José?

Conhecendo a legislação da EJA e a possibilidade de sua oferta na modalidade profissionalizante, quais propostas você apresentaria?

Como um profissional que respeita as especificidades do público da EJA e busca garantir o direito à educação a todos, quais encaminhamentos você sugerirá?

Lembre-se, sua atuação pode mudar vidas e promover o elo entre a escola e o trabalho!

Conto com você nessa caminhada!

Bom estudo

CONCEITO-CHAVE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Você, futuro educador, já ouviu falar em Educação Profissional? O que lhe vem à mente quando ouve esse termo? Será que é possível nos profissionalizarmos durante o processo de formação escolar, ainda na Educação Básica?

Quando falamos em “profissionalização” muitas pessoas logo imaginam o acesso ao ensino superior, contudo, é importante destacar que o início da formação profissional pode anteceder esse nível de ensino, ou seja, pode acontecer como formação técnica durante a Educação Básica.

Historicamente, no Brasil, foi somente na Constituição de 1937 que houve uma preocupação com o ensino profissional, técnico e industrial, focando principalmente o desenvolvimento econômico brasileiro, como nos apresenta Ramos (2014, p. 26):

O ensino pré-vocacional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhes dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especificidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.

(Constituição de 10 de novembro de 1937, art. 129)
A industrialização exigia uma mão de obra qualificada, o que reforçava a necessidade de um ensino técnico industrial. Podemos dizer que a década de 1930 é uma referência para a Educação Profissional do Brasil, pois foi nesse período que se iniciou a industrialização em nosso país.

Entre 1942 e 1946, o ensino no Brasil foi remodelado por meio de Leis Orgânicas que ficaram conhecidas como Reforma Capanema, em referência a Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde Pública da década de 1940.

Para Ghiraldelli Jr. (1990, p. 84), a Reforma Capanema instituiu o dualismo educacional, ou seja:

Para as elites, o caminho era simples: “do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio e, posteriormente, a opção por qualquer curso superior” [...] o caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão, ia do primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só dava acesso ao curso superior na mesma área.

Entretanto, a Reforma Capanema não atingiu seu objetivo em promover uma rápida profissionalização, pois a classe média não se interessava pelo ensino profissionalizante, procurando se manter no ensino secundário, propedêutico que lhes possibilitava o acesso ao ensino superior.

Diante da necessidade de formação de mão de obra principalmente para a indústria, em 1942, por meio do Decreto-Lei nº 4.048, o governo criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), um sistema de ensino profissionalizante em parceria com as indústrias e em paralelo com a rede pública.

Como retoma Wittaczik (2008), durante a década de 1940, surge o sistema S, de grande importância para a educação profissional brasileira.

Em 1942, tivemos a criação SENAI; em 1946, foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio (Sesc) e o Serviço Social da Indústria (Sesi), impulsionando o atendimento em educação profissional em nosso país (VIEIRA; SOUZA JR., 2016).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024, de 1961), buscou-se equipar o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante, de forma a permitir a continuidade dos estudos no ensino superior, independente do curso realizado, o que foi um grande avanço em termos de educação nacional.

Como destaca a Lei nº 4.024/ 1961,

Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à formação do adolescente.
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário

(BRASIL, 1961, s.p.)
A LBD de 1961 organizou o ensino técnico em dois ciclos: o ginasial, com duração de quatro anos, e o colegial, com no mínimo três anos, voltado a cursos industrial, agrícola e comercial. Essa forma de organização do ensino não foi capaz de romper com a dualidade do ensino, marcado pela educação propedêutica e técnica que continuaram a existir.

A Lei nº 5.692, de 1971 tornou o currículo do segundo grau técnico-profissional, assim, todos teriam uma única trajetória formativa, contendo a busca pelo ensino superior, acelerando a formação profissional em cursos técnicos, de forma obrigatória.

Como destacam Vieira e Souza Jr. (2016, 158), “com a revolução civil militar de 1964, a educação brasileira sofreu modificações por meio da Lei nº 5.692/71, que reformou o ensino do 1º e 2º grau e tentou impor o ensino médio profissionalizante para todos”.

Como contextualiza o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 16/99, a Lei nº 5692 não conseguiu promover uma educação profissional de qualidade e focada numa formação efetiva, pois:

Dentre seus efeitos vale destacar: a introdução generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem a preocupação de se preservar a carga horária destinada à formação de base; o desmantelamento, em grande parte, das redes públicas de ensino técnico então existentes, assim como a descaracterização das redes do ensino secundário e normal mantidas por estados e municípios; a criação de uma falsa imagem da formação profissional como solução para os problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-eleitoral que por demandas reais da sociedade.

(BRASIL, 1999, s.p.)
Diante da falta de diretrizes e estrutura, a obrigatoriedade da profissionalização no Ensino de 2º Grau foi abolida em 1982, considerando-se a falta de condições e de recursos necessários para sua implementação, já que a maioria das escolas não tinha estrutura para desenvolver o ensino profissionalizante a nível de 2º grau, o qual hoje chamamos de ensino médio (BRASIL, 1999).

Futuro educador, no quadro a seguir você poderá verificar, de forma resumida, a trajetória do ensino profissionalizante no Brasil, considerando como marco a Constituição de 1937 até a revisão da Lei nº 5.692/1971, em 1982, rompendo com sua obrigatoriedade anteriormente estabelecida pela referida legislação em relação ao ensino secundário no Brasil.

Quadro 3.2 | Trajetória do ensino profissionalizante no Brasil
O ensino profissionalizante: das primeiras normativas até a abolição de sua obrigatoriedade
1937 Constituição de 1937 – expressa preocupação com o ensino profissional, técnico e industrial.
1942 e 1946
Reforma Capanema – estabeleceu dualismo educacional: ou ensino propedêutico ou ensino profissional.
1961
Lei nº 4.024, de 1961 – equiparou o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante permitindo o acesso no ensino superior, independente do curso realizado.
1971
Lei nº. 5.692, de 1971 – tornou o currículo do segundo grau técnico-profissional, obrigatório, assim todos com uma única trajetória formativa.
1982
Revisão da Lei nº 5692/71 - aboliu a obrigatoriedade da profissionalização no Ensino de 2º Grau por falta de diretrizes.
Fonte: elaborado pela autora
CONSTITUIÇÃO CIDADÃ DE 1988
Como abordam Almeida e Suhr (2012), em 1988, foi promulgada uma nova Constituição Federal que recebeu a alcunha de “cidadã”, pois apontava para a necessidade de se criar uma nova lei para a educação que superasse a fragmentação da Lei nº 5692/71 e representasse o movimento em busca de uma educação igualitária como direito de todos.

A Constituição de 1988, em seu artigo 205, destaca que a educação é um direito de todos, ancorando-se no princípio da gratuidade sempre que se tratar de estabelecimentos de ensino público:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho .

(BRASIL, 1988)
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Visando regulamentar a Educação Nacional, em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 (LDB), a qual estabelece em seu artigo 21 que a educação escolar se compõe de: “I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II. Educação superior”. (BRASIL, 1996)

Figura 3.1 | Organização e Estrutura da Educação Brasileira – Educação Básica

Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 1996)
A LDB apresentou em sua estrutura um espaço privilegiado para a Educação Profissional, sendo uma modalidade educacional dentro da Educação Básica, ou seja, articulada de forma inovadora e estratégica dentro da formação básica, tanto a nível de ensino fundamental, quanto a nível de ensino médio.

Dentro dessa legislação educacional, especificamente em seu artigo 39, a LDB trata especificamente da Educação Profissional, compreendendo-a com uma organização curricular própria, independente do Ensino Médio.

Ainda assim, em 1997, por meio do Decreto nº 2.208/1997, houve uma separação formal da Educação Profissional da Educação Básica, criando duas redes de ensino, uma destinada à formação acadêmica e outra à formação profissional, mas mantendo a articulação entre a escola e o trabalho, independentemente do nível de escolaridade do aluno que busca pela qualificação profissional.

Tanto a Constituição Federal quanto a nova LDB situam a educação profissional como direitos do cidadão. Segundo o Decreto nº 2.208/97, são possibilidades formativas:

Art. 3º.

I - Básico: destinado à qualificação e profissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II - Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;
III - Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados aos egressos do ensino médio e técnico.

(BRASIL, 1999, s.p.)
O Decreto nº 2.208/97 foi substituído pelo Decreto-Lei nº 5.154, em 2004, pois sua estrutura era considerada muito rígida. O Decreto nº 5.154/2004 buscou retomar a oferta da Educação Profissional na rede pública estadual por meio de cursos e programas, conforme podemos verificar através de seu art. 1º:

I - Formação inicial e continuada;
II - Educação profissional técnica de nível médio; e
III - Educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

(Decreto nº 5.154/04, s.p.)
Esse decreto trouxe mais flexibilidade à Educação Profissional, pois possibilitou maior liberdade às escolas para organizarem sua formação, mas sempre respeitando as diretrizes do Conselho Nacional de Educação e tendo como foco a integração à Educação de Jovens e Adultos.

Dessa forma, vemos o quanto a legislação educacional também se ajusta a partir de decretos e resoluções, visando a melhor articulação dentro do sistema de ensino.

Aqui, futuro educador, podemos ver que foi a partir do Decreto nº 5.154/2004 que se restabeleceu a articulação entre o nível técnico e o nível médio, que podem ser desenvolvidos de forma integrada, concomitante ou subsequente.

A forma integrada é ofertada aos alunos que já tenham concluído o Ensino Fundamental ou estejam cursando o Ensino Médio, sendo a formação técnica oferecida ao mesmo tempo.
A forma concomitante é aquela na qual os cursos são ofertados separadamente aos que já concluíram o Ensino Fundamental ou estejam cursando o Ensino Médio, com matrículas distintas para cada curso, podendo até ocorrer em instituições diferentes.
A forma subsequente, por sua vez, é oferecida somente para os concluintes do Ensino Médio.

(ALMEIDA; SUHR, 2012, p. 100)
Também é importante retomarmos que o artigo 40 da LDB pontua que a Educação Profissional deve ser articulada com o ensino regular, ou seja, o ensino ofertado para adolescentes, na chamada idade própria, mas também com o ensino escolar organizado para jovens e adultos na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Dentro dessa perspectiva, por meio do Decreto n°5.478/2005, o Governo Federal criou o Programa de Integração da Educação Técnica de Nível Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o PROEJA.

Cabe destacar que a Educação Profissional é complementar à formação geral, mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Médio. A oferta da Educação Profissional Técnica pode acontecer no Ensino Médio, de forma articulada, num mesmo curso de forma integrada, ou concomitante com ele, em cursos distintos, podendo acontecer em diferentes estabelecimentos de ensino ou no mesmo estabelecimento.

De acordo com a LDB nº 9394/1996, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deve ser compreendida como

[...] uma oportunidade para a formação humana integral, tendo como eixo estruturante a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, fundamentando-se no trabalho como princípio educativo, na pesquisa como princípio pedagógico e na permanente articulação com o desenvolvimento socioeconômico, para garantir ao cidadão trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justiça social.

(BRASIL, 2013, p. 237)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
As mudanças sociais e no mundo do trabalho demandaram uma reorganização dos currículos, tanto da Educação Básica como um todo, quanto da Educação Profissional, pois outras habilidades e competências têm sido demandas, exigindo dos sujeitos uma maior capacidade de raciocínio, autonomia, criticidade, iniciativa e empreendedorismo.

Em 2012, a Resolução CNE/CEB 6/2012 definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, articulando-se com o mundo do trabalho a partir do compromisso de oferta de uma Educação Profissional mais ampla e politécnica.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio apresentam seus princípios norteadores, entre os quais destacamos articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas; o respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional; a integração entre ciência, tecnologia e cultura como base da proposta político-pedagógica; a indissociabilidade entre educação e prática social e o processo de ensino-aprendizagem, a interdisciplinaridade e a flexibilidade como elos entre a teoria e prática profissional. (BRASIL, 2012)

Em termos de organização curricular, é importante destacar aqui que os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio partem de eixos tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, instituído e organizado pelo Ministério da Educação ou em uma ou mais ocupações da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO).

CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS (CNCT)
Futuro educador, é importante relembrarmos que a Política Nacional de Educação Profissional busca se conectar com as demandas dos setores produtivos e econômicos ao pensar a oferta dos cursos técnicos profissionalizantes. Assim, no Brasil, o Ministério da Educação (MEC) criou o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) visando disciplinar a oferta de cursos técnicos de nível médio, normatizando as denominações por eles empregadas e auxiliando na escolha vocacional por parte dos alunos.

O CNCT apresenta-se organizado por eixos tecnológicos nos quais os cursos técnicos de cada eixo são apresentados. O referido catálogo encontra-se em sua 3ª edição, classificando os cursos técnicos em 13 eixos tecnológicos (BRASIL, 2016), como disposto no quadro a seguir.

Quadro 3.3 | Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio13 eixos tecnológicos/ nº de cursos em cada eixo
1 - Ambiente e saúde -
(29 cursos)
8 - Produção alimentícia
(8 cursos)
2 - Controle e processos industriais
(25 cursos)
9 - Produção cultural e design
(29 cursos)
3 - Desenvolvimento educacional e social
(11 cursos)
10 - Produção industrial
(18 cursos)
4 - Gestão e negócios
(17 cursos)
11 - Recursos naturais
(15 cursos)
5 - Informação e comunicação
(9 cursos)
12 – Segurança
(2 cursos)
6 – Infraestrutura
(17 cursos)
13 - Turismo, hospitalidade e lazer
(7 cursos)
7 – Militar
(34 cursos)
_______________________________
Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 2016).
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Pensando na formação profissional de Jovens e Adultos, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio articulam-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades, incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura (Art. 4º - BRASIL, 2012).

Quanto a Educação de Jovens e Adultos, as diretrizes pontuam que, além de elevar o grau de escolaridade de jovens e adultos, ela deve articular-se à Educação Profissional e Tecnológica e com o ensino médio, lembrando que sua oferta pode ocorrer na modalidade de Educação de Jovens e Adultos nos cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica (PROEJA).

Futuro educador, aqui é importante relembrarmos que em 2014 o Governo Federal aprovou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), decênio 2014-2024, através da Lei nº 13.005, que entre suas metas prevê o oferecimento de, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos, nos Ensinos Fundamental e Médio, na forma integrada à Educação Profissional.

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT)
Para finalizar esta seção, cujo objetivo foi compreender a construção das políticas educacionais, bem como sua articulação com a Legislação educacional e os impactos da Legislação na educação brasileira, apresentaremos a seguir alguns programas educacionais que integram educação e trabalho, visando atender à Constituição brasileira que destaca em seu artigo 205 a importância da educação para o exercício da cidadania e para a qualificação para o trabalho.

Entre as Políticas para a Educação Profissional, apresentamos a seguir o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), o Programa Brasil Profissionalizado e o MEDIOTEC.

Vamos conhecer brevemente os referidos programas?

PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC)
Com a finalidade de ampliar a oferta do ensino profissional, em 2011, o governo federal criou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) – Lei nº 12.513. Assim, a Política Pública de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) se instituiu no seguinte formato:

- Programa Brasil Profissionalizado;

- Rede e-Tec Brasil;

- Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica;

- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem.

- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem.

Recentemente, duas novas iniciativas foram desenvolvidas o Mediotec e o Pronatec Oferta Voluntária (PORTAL DO MEC).

De forma geral, o PRONATEC é um programa de formação para o trabalho que se destina prioritariamente a:

I - Estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da educação de jovens e adultos;
II - Trabalhadores;
III - Beneficiários dos programas federais de transferência de renda; e
IV - Estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em instituições privadas na condição de bolsista integral, nos termos do regulamento.

(BRASIL, 2011, s.p.)
PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO
Outro programa que faz parte das Políticas de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é o Programa Brasil Profissionalizado, criado em 2007 pelo Decreto nº 6.302/2007. Esse programa visa fortalecer as redes estaduais de Educação Profissional e Tecnológica por meio de repasse de recursos do Governo Federal para os Governos Estaduais a fim de que eles invistam na construção, modernização, estruturação de laboratórios e até mesmo recursos pedagógicos de escolas técnicas. O objetivo é integrar o conhecimento do ensino médio à prática fortalecendo o ensino médio integrado à educação profissional nas redes estaduais de educação profissional. As ações do Programa Brasil Profissionalizado são geridas pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec/MEC) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

MEDIOTEC
De acordo com o portal do MEC, o MedioTec é uma extensão do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e tem como objetivo a oferta de formação técnica e profissional em tempo integral para estudantes do ensino médio. As vagas são gratuitas custeadas pela Setec/MEC por meio da Bolsa Formação e se efetiva por meio de parcerias com as instituições privadas, institutos federais e o Sistema S. Nesse sentido, é importante observar a dimensão da parceria público-privada, que caminha no sentido da privatização da educação, pois prevê a transferência de recursos para as instituições privadas.

O MedioTec foi lançado juntamente com o Programa de Fomento à Escola em Tempo Integral, Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e faz parte da iniciativa do governo federal em reformular a educação de nível médio no Brasil.

Com o Medio Tec, a ideia é que alunos possam ter educação de base e educação técnica simultaneamente, ou seja, terão dois diplomas ao término do curso. A formação integrada, portanto, é uma tentativa de viabilizar exclusivamente para jovens alunos do ensino médio uma dupla certificação através dessa integração com o Pronatec.

Além disso, os estudantes que fazem o curso técnico por meio do MedioTec farão estágios em empresas mapeadas, lembrando que o objetivo do MedioTec é garantir que o estudante do ensino médio, após concluir essa etapa de ensino, esteja apto a se inserir no mundo do trabalho e possua uma renda. O programa considera as prospecções de crescimento econômico e social das regiões do país, proporcionando maior sinergia entre os cursos e as demandas, estabelecendo nesse sentido as parcerias. (BRASIL, 2017)

Você, futuro educador, pode consultar os referidos programas no portal do Ministério da Educação.

ASSIMILE
Focando a Educação Profissional, nesta seção abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, focando inclusive o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a Educação Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros. Assim, veja alguns conceitos referentes à Educação Profissional que poderão ser aprofundados aqui:

Classificação Brasileira de Ocupações (CBO): instituída por portaria ministerial nº 397, de 9 de outubro de 2002, visa identificar as ocupações existentes no mercado de trabalho. A uniformização ocasionada pela Classificação Brasileira de Ocupações é de ordem administrativa e não interfere no cotidiano trabalhista. A regulamentação da profissão não se dá pela CBO, mas sim por leis próprias apreciadas pelo Congresso Nacional.
A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec): é responsável por formular, planejar, coordenar, implementar, monitorar e avaliar políticas públicas de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), desenvolvidas em regime de colaboração com os sistemas de ensino e os agentes sociais parceiros. Assim, promove o fomento à inovação, à expansão e à melhoria da qualidade da educação profissional e tecnológica, especialmente quanto à integração com o ensino médio, à oferta em tempo integral e na modalidade a distância, à certificação profissional de trabalhadores e ao diálogo com os setores produtivos e sociais. A Setec coordena nacionalmente a política de EPT e responde pela manutenção, supervisão e fortalecimento das instituições que compõem a Rede Profissional, Científica e Tecnológica.
Projeto de Vida: é uma metodologia educacional que promove a reflexão acerca do futuro profissional, levando o aluno a pensar sobre o caminho entre o “Quem eu sou” e o “Quem eu quero ser”. Por meio de um processo bem estruturado unindo autoconhecimento, planejamento e prática, o aluno aprende a se conhecer melhor, identificar seus potenciais interesses e sonhos e a definir metas e estratégias para alcançar seus objetivos.
REFLITA
Considerando os estudos que abordam a Educação de Jovens e Adultos, assim como aqueles que abordam a Educação Profissional, nesta seção abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, focando inclusive o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a Educação Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros. Partindo desses conteúdos, é importante nos indagarmos quanto à Educação Profissional no Brasil, associada à Educação de Jovens e Adultos. Assim:

- Como superar o analfabetismo que marca nossa história de desigualdades sociais ao mesmo tempo que buscamos uma preparação para o mundo do trabalho de forma a atender as demandas econômicas de nosso país evidenciando o foco numa Educação Cidadã?

- A educação técnica integrada ou concomitante ao ensino médio superam o dualismo educacional que marcou nossa história educacional?

- A educação profissionalizante junto à Educação de Jovens e Adultos promove a emancipação e a formação cidadã?

EXEMPLIFICANDO
Nesta seção abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, focando inclusive no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a Educação Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de nível Técnico têm como objetivo possibilitar a elaboração de currículos a partir de competências profissionais gerais considerando a área de atuação.

Para isso, é fundamental um padrão na estrutura dos cursos, mantendo um perfil único de formação em todo o Brasil para cada curso técnico profissional.

Nesse sentido, temos o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e o Catálogo Brasileiro de Ocupação (CBO) que fazem essa padronização e garantem uma mesma linha de desenvolvimento de habilidades e competências dentro de um mesmo curso, independente da região do Brasil onde o curso técnico seja oferecido.

Assim, os cursos técnicos de educação profissional promovem uma formação cidadã e a capacitação para o mundo do trabalho como orienta a legislação brasileira, garantindo o direito à educação de qualidade a todos os brasileiros.

FOCO NA BNCC
Estamos chegando ao final de mais uma unidade da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e as Políticas Públicas”, e nesta seção conversamos sobre a Educação Profissional, focando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, as Políticas para a Educação Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros.

Buscamos compreender Política educacional brasileira voltada para a articulação com o mundo do trabalho, lembrando que, ao longo de nossa história, o Estado ofereceu diferentes modelos de educação a depender do grupo social ao qual se destinava o saber.

A formação técnica sempre esteve direcionada aos filhos da classe trabalhadora com o intuito de garantir-lhes a sobrevivência, ao mesmo tempo que formava mão de obra visando o desenvolvimento econômico do país. A classe dominante sempre teve acesso a uma educação mais propedêutica, o que favorecia a continuidade dos estudos e uma formação com nível superior, formando para postos de trabalho quais qualificados, enfim, para a ocupação de espaços de direção da sociedade.

A busca pela desconstrução do dualismo educacional passou a se vislumbrar a partir da Constituição Federal do Brasil de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, a partir das quais a educação para a cidadania e para a qualificação para o trabalho passou a ser repensada e encontra-se em processo de regulamentação.

Em 2017, tivemos aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, por sua vez, revela um grande esforço em promover os direitos de aprendizagens a todos os brasileiros, reafirmando a necessidade de focarmos num currículo mais igualitário em termos de competências e habilidades, conectando-se com o mundo do trabalho e com as reais necessidades sociais em termos de formação para a vida.

Em termos de qualificação para o trabalho, temos vistos os esforços para incluir jovens e adultos num processo formativo com significado para vida através do Proeja, por exemplo, assim como integrando a formação básica com a formação profissional, como estabelece o Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014, em processo de implementação.

Os desafios são imensos!

Assim, neste momento, convido você, futuro educador a pensar esse desafio conosco e a buscar compreender o papel das Políticas Públicas no diálogo necessário com a sociedade, olhando para o mundo do trabalho, para a educação das pessoas, mas sobretudo para a vida em sociedade e a busca por um país mais justo e igualitário.

Conto com você!

Vamos refletir sobre as possibilidades?

Bom estudo!

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
No Brasil, somente na Constituição de 1937 vamos ter expressa uma preocupação com o ensino profissional, técnico e industrial, focando principalmente o desenvolvimento econômico brasileiro, já que a industrialização exigia uma mão de obra qualificada e reforçava a necessidade de um ensino técnico industrial. Nesse sentido, podemos considerar que a década de 1930 é uma referência para a Educação Profissional do Brasil, pois foi nesse período que se iniciou a industrialização em nosso país.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

Entre 1942 e 1946, o ensino foi remodelado pela Reforma Capanema, mas instituiu o dualismo educacional, pois as classes médias não se interessavam pelo ensino profissionalizante, procurando se manter no ensino secundário, propedêutico que lhes possibilitava o acesso ao ensino superior.
Em 1942, tivermos a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); em 1946, foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio (Sesc) e o Serviço Social da Indústria (Sesi), impulsionando o atendimento em educação profissional no Brasil.
A Lei nº 5.692, de 1971, tornou o currículo do segundo grau técnico-profissional, assim todos teriam uma única trajetória formativa, contendo a busca pelo ensino superior, acelerando a formação profissional em cursos técnicos de forma obrigatória.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
Questão 2
Visando retomar a oferta da Educação Profissional na rede pública estadual por meio de cursos e programas de forma articulada entre o nível técnico e o nível médio, em 2004 tivemos o Decreto-Lei nº 5.154, que restabeleceu essa articulação, trazendo mais flexibilidade à Educação Profissional, tornando possível seu oferecimento de forma integrada, concomitante ou subsequente.

Considerando o contexto apresentado e focando a importância da articulação entre o ensino técnico e o ensino médio, julgue as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.

( ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) destaca que a Educação Profissional deve ser articulada com o ensino regular, tanto para adolescentes na chamada idade própria, quanto na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).

( ) A Educação Profissional na forma integrada é ofertada aos alunos que estejam cursando o Ensino Médio, sendo a formação técnica oferecida ao mesmo tempo.

( ) A Educação Profissional na forma concomitante é aquela na qual os cursos são ofertados separadamente aos que já concluíram o Ensino Fundamental ou estejam cursando o Ensino Médio, com matrículas distintas para cada curso, podendo até ocorrer em instituições diferentes.

( ) A Educação Profissional na forma subsequente, por sua vez, é oferecida somente para os concluintes do Ensino Médio, através do curso superior, garantindo uma formação completa e legítima.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
e. V – F – V – V.
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, aprovada em 2012, pela Resolução CNE/CEB 6/2012, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio apresenta princípios norteadores que se articulam ao mundo do trabalho a partir do compromisso de sua oferta de forma mais ampla e politécnica. As mudanças sociais e no mundo do trabalho demandaram uma reorganização dos currículos, tanto da Educação Básica como um todo, quanto da Educação Profissional, pois outras habilidades e competências têm sido demandas, exigindo dos sujeitos uma maior capacidade de raciocínio, autonomia, criticidade, iniciativa e empreendedorismo, potencializando a necessidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional.

Considerando o contexto apresentado acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, analise as seguintes afirmativas:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional buscam articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional buscam integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional buscam articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I apenas
b. III apenas.
c. I e III apenas
d. II e III apenas.
e. I, II e III.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. C.; SUHR, I. R. F. Educação profissional no Brasil: a construção de uma proposta educativa dual Professional. Revista Intersaberes, vol.7 n.13, p. 81 – 110, jan. – jun. 2012.

AZEVEDO, M. A.; TAVARES, A. M. B. N. Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional no Brasil: caminhos e descaminhos no contexto da diversidade. HOLOS, Ano 31, Vol. 4, 2015, p. 107 – 118. Disponível em: https://bit.ly/3jKl63T. Acesso em: 15 nov. 2020.

BRASIL. Constituição Federal do Brasil. 1988. Disponível em: https://bit.ly/3qsFc56. Acesso em: 25 jan. 2021.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1961.

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em:

BRASIL. Decreto-Lei nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 abr. 1971.

BRASIL. CNE. CBE. PARECER CNE Nº 16/99 - Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Aprovado em 5 de outubro de 1999.

BRASIL. Decreto-Lei nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 jul. 2004.

BRASIL. SETEC. MEC. Lei nº 12.513 - Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Brasília, de 26 de outubro de 2011. Disponível em: https://bit.ly/3ddQAOR. Acesso em 14 de novembro de 2020.

BRASIL. MEC. CNE. CBE. RESOLUÇÃO Nº 6/ 2012- Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. 20 de setembro de 2012.

BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências.

BRASIL. MEC, SEB. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. MEC, SEPT. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio. 3ªedição, Brasília: MEC, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Básica. A Educação Infantil Na Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/376Gqve. Acesso em: 25 jan. 2021.

BRASIL. MEC. Lei Federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 - Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: https://bit.ly/3qhfoJo. Acesso em: 08 nov. 2020.

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Bons estudos!

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Sueli Helena de Camargo Palmen

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SEM MEDO DE ERRAR
Para assumir uma posição propositiva, é muito importante num primeiro momento conhecer a causa que tem provocado as ausências dos alunos Maria (40 anos) e José (39 anos) nas aulas da EJA.

Na posição de Renata, a primeira orientação a dar seria fazer um diagnóstico inicial da situação pela qual os alunos estão passando para detectar a causa das ausências.

Após fazer o diagnóstico e conhecer as causas das ausências, é preciso selecionar as possibilidades a serem apresentadas aos alunos que terão a oportunidade de decidir qual o caminho seguir, conforme sua condição de vida. Assim estaremos apontando caminhos para que a evasão escolar não aconteça.

Maria (40 anos) revelou que estudar à noite tem sido cansativo, pois, como faz bolos em casa para vender, quando chega à noite tem se sentido desmotivada para ir à escola. Maria foi sincera e disse que sente sono e não consegue se concentrar na aula.

Analisando essa problemática, podemos sugerir a mudança de turno para Maria, considerando que existem salas de EJA durante o dia também, assim, ela poderá estudar pela manhã (das 8 horas às 11 horas) e ainda dar conta de seus afazeres, conciliando com seu trabalho em casa enquanto boleira. No caso de Maria, o problema estava muito mais voltado com a questão do horário das aulas e a conciliação com seu trabalho em casa, o que pode ser resolvido a partir de uma anamnese inicial, o que permitirá conhecer as reais necessidades dos alunos.

Você sabe o que é uma anamnese? É uma pesquisa diagnóstica que fazemos visando compreender um uma situação inicial, o que norteará as ações a serem tomadas, tendo em vista uma resolução mais certeira para um problema.

No caso de José (39 anos) o problema é diferente. José relatou que tem se sentido desmotivado, pois apesar de ter o desejo de ler e escrever, também precisa trabalhar, e como não tem um emprego fixo, aceita fazer os “bicos” que aparecem. Contudo, não consegue ver no que o estudo o ajudará, pois os pequenos trabalhos que tem feito são braçais e não revelam relação entre o estudo e o trabalho. Nesse contexto, perdeu a motivação de ir à escola.

Como orientadora, é possível indicar que José seja remanejado para uma escola de EJA que promove a Qualificação Profissional, assim ele se sentirá motivado a continuar os estudos ao perceber que, além das habilidades de leitura e escrita, seu direcionamento para o trabalho também estará sendo promovido.

Como José mora em Campinas, Renata poderá indicar o CEPROCAMP - Centro de Educação Profissional de Campinas “Prefeito Antonio da Costa Santos”. Cabe destacar que os cursos acontecem em unidades descentralizadas, assim, é possível se qualificar no seu próprio bairro, pois o Ceprocamp apresenta polos de formação.

Os cursos técnicos são ofertados para quem já concluiu o ensino fundamental, e os cursos de qualificação profissional e os Programas de aprendizagem profissional são destinados a pessoas que ainda estão cursando o ensino fundamental, como é o caso de José, que frequenta o ensino fundamental na EJA.

Os possíveis cursos de qualificação destinados aos alunos que estão cursando o ensino fundamental são: agente de segurança do trabalho e higiene ocupacional, informática básica, desenho técnico CAD, agente de gerenciamento de EPI, cuidador de pessoas, padeiro/ confeiteiro, porteiro.

O curso de qualificação oportuniza estágio durante o curso, o que favorece a inserção no mercado de trabalho.

Ao apresentar essa possibilidade formativa, José se sentiu entusiasmado e se interessou em atuar como porteiro, pois na região onde vive, muitos prédios foram construídos e isso lhe trouxe expectativa de colocação profissional.

A professora Márcia o auxiliou em sua inscrição para uma vaga no curso de qualificação profissional integrada ao ensino fundamental (EJA), o que lhe fez permanecer nos estudos.

Passado um tempo, José procurou Márcia e Renata para contar-lhes que já estava atuando como porteiro em sua região e que segue nos estudos visando a continuidade no ensino médio, já pensando em fazer um curso técnico na área da segurança.

Aqui podemos relembrar que o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) está presente no Plano Nacional de Educação, sendo um desafio para os municípios planejar sua oferta.

Enfim, é muito importante compreendermos que os alunos da EJA têm outras perspectivas de vida e buscam uma relação imediata entre o mundo do trabalho com o mundo dos estudos.

É muito importante analisarmos caso a casa, pois os alunos da EJA têm diferentes trajetórias de vida, e não podemos infantilizar sua condição nem tão pouco desistirmos dessas pessoas, que já foram excluídas do processo educacional em outras circunstâncias de sua trajetória.

A aprendizagem tem de ser significativa em todas as etapas da vida, contudo, ganha outra dimensão temporal quando falamos de alunos que frequentam a EJA.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
PROJETANDO O FUTURO PROFISSIONAL – FAZENDO PLANOS REAIS!
Mário está cursando o segundo ano do ensino médio, mas está preocupado com sua inserção no mercado de trabalho. Ninguém da sua família cursou o ensino superior até hoje.

Contudo, Mário pensa em fazer um curso técnico que lhe possibilite acesso a um emprego, visando ter condições de fazer um curso superior no futuro, pois acredita que as mudanças no mundo do trabalho estão demandando cada vez mais profissionais qualificados, dinâmicos, empreendedores e que se mantenham atualizados diante das inovações tecnológicas.

Tendo em vista esse projeto de vida, quais orientações você daria a Mário?

RESOLUÇÃO
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OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Sueli Helena de Camargo Palmen

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PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Estamos iniciando a seção 3.3 intitulada “Outras necessidades da Educação Básica”, da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas”, na qual abordaremos algumas diretrizes educacionais direcionadas àquelas comunidades que historicamente tiveram suas vozes silenciadas ou negadas, como as populações em situação de itinerância, o público em situação de privação de liberdade, as comunidades quilombolas e os povos indígenas.

Assim, você, futuro educador será apresentado nesta seção às Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância; às Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais ou em cumprimento de medidas socioeducativas; às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

Por meio dessa breve apresentação é possível constatar que estaremos acessando as diretrizes pautadas em determinações legais que visam promover o direito à educação a todos os brasileiros, inclusive àqueles em contextos especiais, compreendendo que é papel do Estado promover Políticas Educacionais a todos os cidadãos, como confere a Constituição Federal do Brasil, de 1988.

Como futuro educador, é muito importante conhecer as Diretrizes Educacionais que regulamentam e normatizam o trabalho pedagógico, de forma a democratizar o acesso e a permanência ao longo do processo educacional.

Ao longo desta seção estaremos apresentando as especificidades curriculares destinadas a atender a diversidade cultural e social de nosso país, tendo como princípio o respeito às diferenças e a valorização da diversidade.

É importante que você assuma a postura de um profissional ético e inclusivo e busque conhecer as diretrizes com o olhar de um educador que acolhe a diversidade de forma a promover o acesso e a permanência de todos no processo educacional.

Realize as leituras indicadas, destaque os princípios que permeiam cada diretriz e busque conhecer mais sobre a diversidade do povo brasileiro, afinal somos um país plural e a Educação também deve olhar para todos, em busca de promover os mesmos direitos olhando para as especificidades construídas historicamente.

Essa postura será fundamental para sua formação como profissional da Educação!

Márcia é professora na EJA – Ensino Fundamental e no bairro onde atua está acontecendo um grande empreendimento imobiliário. Para trabalhar na construção civil, a construtora contratou trabalhadores de outra região do Brasil, muitos dos quais não concluíram a primeira etapa do ensino fundamental.

Preocupada com a instrução da equipe contratada, muitos desses trabalhadores foram incentivados a buscar a EJA para dar continuidade em seus estudos. Contudo, são pessoas em situação de itinerância, pois quando terminam a fase da construção a qual estão responsáveis, logo são transferidos para outra obra, não mantendo o vínculo numa só escola.

Considerando a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), assim como as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, é preciso garantir o acesso à educação sem constrangimento e preconceitos ao público que se encontra em itinerância (por questões culturais, trabalhistas, sociais).

De acordo com os preceitos legais, vale destacar que “se a pessoa exercitar profissão em lugares diversos, cada um deles constituirá domicílio para as relações que lhe corresponderem”.

Assim, a professora Márcia tem um grande desafio: incluir e considerar os conhecimentos dos trabalhadores em condição de itinerância durante todo o período em que se mantiverem ligados ao grupo, tornando significativa essa aprendizagem temporária.

Assim, neste momento, você está convidado a assumir o lugar de Márcia e buscar estratégias para tornar significativa a aprendizagem desses trabalhadores da construção civil de forma a promover sua emancipação, instrumentalizando-os para continuar os estudos em diferentes locais.

Quais estratégias você indicaria?

É importante realizar uma avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da aprendizagem desse estudante para saber de onde partir?

Como garantir um atendimento educacional que respeite às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de itinerância?

Quais outras questões ou propostas você faria?

Conto com você na promoção do direito à educação!

Juntos promoveremos os direitos de aprendizagem a todos os brasileiros!

Vamos em frente!

CONCEITO-CHAVE
Olá! Futuro educador, você já refletiu sobre a importância de pensarmos na diversidade em termos educacionais?

Vale relembrar que a Constituição Federal brasileira de 1988 é reconhecida mundialmente como a Constituição Cidadã, considerando a Educação como um direito de todos. Nesse sentido, os direitos de aprendizagem devem ser oportunizados a todos os brasileiros e brasileiras, visando uma formação humana integral, justa e democrática, pautada em princípios éticos, políticos e estéticos, como determina a legislação educacional, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), bem como normatiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).

Assim, devemos considerar que ao nos referirmos à cidadania, nos referimos ao respeito às diferenças, não com a intenção de acentuar as desigualdades, mas sim com o objetivo de respeitar e valorizar a diversidade existente em nosso país.

Como educadores, outro ponto que não podemos deixar de lado em nossas reflexões é quanto ao papel da Educação em nossa sociedade, resgatando que dentro das metodologias ativas o protagonismo do aluno deve ser estimulado, buscando promover suas competências e habilidades e visando sua atuação como cidadão autônomo e escritor de sua própria história, independentemente de sua condição social, gênero ou grupo cultural.

OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pensar nas Diretrizes Educacionais com vistas à inclusão da diversidade no processo educacional de forma justa, democrática e inclusiva é uma forma de atender às especificidades dos alunos que chegam à escola, cabendo à educação adequar-se às necessidades dos alunos e não os alunos às características da escola.

Dessa forma, estaremos conversando aqui nesta seção sobre diferentes diretrizes voltadas às outras necessidades da Educação Básica, focando a diversidade de demandas que socialmente nos são apresentadas.

Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e à permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes grupos e visando promover Políticas Curriculares que acolham as multiplicidades culturais e sociais.

Pensando em Políticas Educacionais que respeitam o direito de todos a uma educação igualitária, as diretrizes educacionais são formuladas representando o esforço em se promover os direitos educacionais que considerem as especificidades dos grupos a que se destinam.

CONDIÇÃO DE ITINERÂNCIA
Um desses grupos é representado pelas populações em situação de itinerância. De acordo com o parecer do CNE/CEB nº 14/2011, podem ser considerados como vivendo em situação de itinerância ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe que se declarem como itinerantes ou sejam declarados pelo seu responsável legal como itinerantes.

No Brasil, a partir da segunda metade do século XX, devido a uma fase desenvolvimentista de nosso país, focando a industrialização, houve um processo de migração do campo para a cidade, pois era intensa a busca de melhores condições de vida através do trabalho na cidade. Através desse processo migratório, outra demanda também se intensificou: a demanda por escolarização.

Entretanto, como sinaliza Paiva (1987), o êxodo rural favoreceu a busca pela escola, promovendo a expansão das vagas, contudo, de forma insuficiente e desorganizada.

A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que buscam novas oportunidades de trabalho, se submetendo a deslocamentos constantes como alternativa para uma melhor condição de vida. No entanto, o deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive com o afastamento da escola, dificultando até mesmo a continuidade no processo de escolarização.

Ao estudar a condição de itinerância de trabalhadores rurais, Oliveira (2013) nos apresenta pesquisadores como Sequeira e Batanero (2010) que também fizeram essa análise olhando para a situação de alunos itinerantes de origem circense e destacaram que:

A itinerância, enquanto modo de vida peculiar de muitas famílias em várias partes do mundo, remete às formas residuais de vida de nossos antepassados. Nessa lógica se integram os ciganos, os circenses, os trabalhadores sazonais, entre outros, que preenchem a tipificação “clássica” habitual de vida itinerante, relacionada ao modo de vida que necessitava se deslocar constantemente, em busca de condições mais favoráveis.

(SEQUEIRA; BATANERO, 2010 apud OLIVEIRA, 2013, p. 443)
De forma geral, vemos que o contexto de itinerância afeta o percurso na Educação Básica de crianças, adolescentes e adultos pertencentes aos grupos sociais em situação de itinerância: ciganos, trabalhadores do campo, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe.

Em termos legais, aqui cabe resgatar que a Constituição Federal de 1988 pontua que é dever do Estado a oferta da educação a todos e responsabilidade das famílias a matricula de seus filhos em estabelecimentos de ensino, como uma garantia de seus direitos.

Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, regulamenta que.

Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. A inércia ou omissão destes em relação à regularização da matrícula escolar dos seus filhos configura infração administrativa, sujeita à multa de três a vinte salários mínimos – ECA, art. 249.

(BRASIL, 1990, s.p)
Vale destacar que nem na Constituição Federal, nem no Estatuto da Criança e do Adolescente, tampouco na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional existe a exigência para a matrícula escolar de tempo de permanência ou de residência do estudante em determinada localidade. Assim, a legislação não impede que uma pessoa em situação de itinerância frequente a escola, pois o direito à educação é de todos, independente de sua condição de vida.

Em 2012, foi aprovada a Resolução nº 3, de 16 de maio, que define diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, que destaca em seu Artigo 1º que:

Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância deverão ter garantido o direito à matrícula em escola pública, gratuita, com qualidade social e que garanta a liberdade de consciência e de crença. (s.p)

É o caso do estudante circense, cuja as condições culturais o impede de frequentar regularmente uma escola. Entretanto, seu direito à educação deve ser protegido e garantido, respeitando-se sua especificidade, lembrando que inclusive o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) reforça a necessidade dessa proteção e garantia, quando pontua que:

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.

(BRASIL, 1990, s.p.)
Nesse sentido, as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, estabelecidas pela Resolução nº 3/ 2012 (BRASIL, 2012), determinam que:

Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância os sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades desses estudantes.

Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públicos ou privados de Educação Básica deverão assegurar a matrícula de estudante em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma de embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata de direito fundamental, mediante auto declaração ou declaração do responsável.

§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá ser usada a autodeclaração.

As Diretrizes voltadas ao público itinerante ainda especificam que as instituições de ensino devem olhar a situação de cada aluno, avaliá-lo de forma a não causar constrangimento e inclui-los em salas onde seu perfil etário seja respeitado, assim como suas particularidades socioculturais, adequando os programas educacionais para que seu direito à educação seja garantido. Essas orientações podem ser constatadas nos artigos 4º e 9º das diretrizes, conforme podemos conferir a seguir:

Art. 4º Caso o estudante itinerante não disponha, no ato da matrícula, de certificado, memorial e/ou relatório da instituição de educação anterior, este deverá ser inserido no grupamento correspondente aos seus pares de idade, mediante diagnóstico de suas necessidades de aprendizagem, realizado pela instituição de ensino que o recebe.

Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar programas, ações e orientações especiais destinados à escolarização de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de itinerância.

§ 1º Os programas e/ou ações socioeducativas destinados a estudantes itinerantes deverão ser elaborados e implementados com a participação dos atores sociais diretamente interessados (responsáveis pelos estudantes, os próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às particularidades socioculturais, políticas e econômicas dos referidos atores sociais.

§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas educacionais deverá garantir o respeito às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não discriminatório, na forma da lei.

(BRASIL, 2012, s.p.)
As diretrizes ainda destacam que cada sistema de ensino deverá regulamentar seu funcionamento, visando atender às normativas postas pela Resolução nº3/ 2012, de forma a não causar prejuízo ao educando itinerante e garantindo que ele prossiga nos estudos com condições para sua conclusão. Assim,

Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto a sua obrigação de garantir não só a matrícula, mas, também, a permanência e, quando for o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em situação de itinerância, bem como a elaboração e disponibilização do memorial.

Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes órgãos, deverão definir normas complementares para o ingresso, permanência e conclusão de estudos de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância, com base na presente resolução.

(BRASIL, 2012, s.p)
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
E você, futuro educador, já ouviu falar em Pedagogia da Alternância? Essa é uma forma organizacional e metodológica utilizada com a população camponesa, ou seja, ao trabalhador rural, que muitas vezes precisa trabalhar na lavoura em determinadas épocas do ano, necessitando que a escola o acolha através da adequação de seu calendário escolar, por meio da organização de ciclos da alternância entre a escola e a lida no campo.

Siqueira (2015) destaca que a Pedagogia da Alternância surgiu na França, nos anos 1930, como forma de atender à necessidade da população camponesa; assim buscaram desenvolver alternativas que possibilitassem a permanência dos alunos na escola, correlacionando os saberes do cotidiano aos saberes científicos.

Vale destacar aqui que a LDB nº 9394/1996 considera essa forma de organização, normatizando-a legalmente, possibilitando que essa adequação aconteça, como propõe as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância (BRASIL, 2012).

EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Considerando as diferentes demandas que ocorrem no sistema educacional, devemos acrescentar às outras necessidades da Educação Básica a inclusão dos sujeitos em contexto de privação de liberdade, por exemplo.

Você, futuro educador, sabe como se organiza a educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais?

Antes de adentrarmos nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, regulamentada em 2010, por meio da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), devemos destacar que desde o século XX o índice de violência urbana vem crescendo de forma descontrolada, ocasionando um aumento na população carcerária, ou seja, do sistema prisional brasileiro.

Contudo, como a própria Constituição Federal do Brasil de 1988 pontua, a educação é um direito humano subjetivo, como vemos nos artigos a seguir:

Art. 205: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho”. No artigo 208, estabelece-se o dever do Estado na garantia do Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurando, inclusive, “sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

(BRASIL, 2013, p. 317)
Dessa forma, jovens e adultos em situação de privação de liberdade possuem o direito à educação, portanto, o acesso a esse direito deve ser assegurado na perspectiva de garantir-lhes integridade física, psicológica e moral.

A Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade não é benefício; pelo contrário, é direito humano subjetivo e deve possibilitar a reinserção social do apenado, garantindo a sua cidadania. Nesse contexto, vemos que um dos principais objetivos das instituições de tratamento desses jovens e adultos é a promoção de sua educação visando sua reinserção social e seu desenvolvimento saudável.

Assim, vemos o quanto é preciso repensar a função social da escola e superar aquela concepção pautada apenas no conteudismo, sendo necessária a valorização de outros saberes promovidos via educação, como aqueles provindos da socialização saudável.

A escola seja para crianças, jovens e adultos, inclusive em ambientes de privação de liberdade, nesta concepção, deve ser concebida como um espaço de encontro e socialização ao mundo livre em que o saber é apenas um dos elementos para a sua constituição. É preciso romper com a concepção tradicional e reducionista de escola, cujo objetivo central está na aquisição de conteúdos pragmáticos e muitas vezes descontextualizados do ambiente em que se vive, principalmente do mundo moderno.

(BRASIL, 2013, p. 320)
Somente em 2010 tivemos aprovada as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Como pontua as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013):

A prisão, em tese, representa a perda dos direitos civis e políticos. Suspensão, por tempo determinado, do direito do interno ir e vir livremente, de acordo com a sua vontade, mas não implica, contudo, a suspensão dos seus direitos ao respeito, à dignidade, à privacidade, à integridade física, psicológica e moral, ao desenvolvimento pessoal e social, espaço onde se insere a prática educacional.

(BRASIL, 2013, p.320)
Quanto à oferta da Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos penais, o artigo 3º da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), especifica que:

– Estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços;
– Promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida;
– Poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos estabelecimentos penais;
– Desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional, articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;
– Contemplará o atendimento em todos os turnos;
– Será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB).

(BRASIL, 2013, p. 334)
De forma geral, as diretrizes voltadas ao público privado de liberdade destacam que quando se fala em direito à Educação no sistema prisional, não se almeja a reprodução da escola tradicional, pois o que se requer é o olhar para as necessidades do sujeito privado de liberdade, visando sua valorização a partir da promoção de aprendizagens que fortifiquem suas habilidades e competências, visando sua reinserção social.

Quando a BNCC (BRASIL, 2017) normatiza que todos devem ter os mesmos direitos de aprendizagens visando a promoção de sua cidadania, essa normativa se aplica a todos que estão vivenciando os programas educativos em ambientes prisionais. O foco deve estar na política de reinserção social, em consonância com os princípios éticos, estéticos e políticos que pautam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013).

Segundo a Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), a fim de promover a reinserção de jovens e adultos em instituições prisionais, é preciso planejar a articulação entre educação formal e não formal, inclusive sua qualificação profissional, de forma a consolidar seu direito à cidadania. Assim,

Art. 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais poderá contemplar, além das atividades de educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de educação para o trabalho, inclusive na modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA.

(BRASIL, 2010, s.p)
DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO BÁSICO NO BRASIL
São vários os desafios da Educação Básica no Brasil, pois quando falamos em formação cidadã devemos considerar que os aspectos sociais e culturais do povo brasileiro são vistos em suas especificidades. Dentro dessa perspectiva, vale recuperar que o Brasil é um país multicultural, portanto, o povo brasileiro traz nas veias diferentes origens: indígenas, europeias, africanas e asiáticas, e o processo educacional deve considerar a diversidade como um dos princípios educacionais.

DIREITO À EDUCAÇÃO: INDÍGENAS
Ao falarmos em diversidade, é fundamental olharmos para os indígenas como parte do povo brasileiro, ou seja, com direito à educação, contudo, os processos educacionais devem valorizar suas línguas e saberes tradicionais.

Portanto, não podemos deixar de considerar as demandas e especificidades apresentadas pelos povos indígenas em termos de educação, as quais revelam a importância da aprovação da Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, por meio da qual se definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

Somente com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que os indígenas passaram a ter seus direitos reconhecidos, pressionando as Políticas Educacionais a possibilitarem a oferta da Educação de forma diferenciada, respeitando as especificidades das diversas comunidades indígenas.

A LDB estabelece, nas disposições gerais, que a responsabilidade de fomento para o desenvolvimento de programas para oferta de educação bilíngue e intercultural cabe ao sistema de ensino da União com a colaboração das agências federais (Art. 78).

Conforme normatiza o artigo 78 da LDB, os povos indígenas requerem a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências. (BRASIL, 1996, s.p.).

Embora a Constituição Federal e a legislação educacional reconheçam a importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas, somente em 2012 foi aprovada a Resolução nº 5, do Conselho de Educação Básica, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

A referida resolução se pauta em princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.

Considerando a organização e o funcionamento da escola indígena, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica estabelecem que:

Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I – A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos e, portanto, a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – A importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
III – A organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução;
IV – A exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indígenas oriundos da respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa da comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.

(BRASIL, 2012b, s.p)
Visando atender plenamente a cultura das diversas comunidades indígenas existentes no território brasileiro, as diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar indígenas na Educação Básica ressaltam a importância de as propostas pedagógicas serem construídas junto com a comunidade à que se destinam por profissionais da educação que sejam originários da comunidade indígena a qual se direcionam, com o objetivo de preservar a identidade do grupo, seus saberes, sua língua, sua memória.

O artigo 19 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica pontuam que:

Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa seja conduzida por professores indígenas, como docentes e como gestores, pertencentes às suas respectivas comunidades.

§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são importantes interlocutores nos processos de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares, promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas.

§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir criticamente sobre as práticas políticas pedagógicas da Educação Escolar Indígena, buscando criar estratégias para promover a interação dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro, os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de origem que hoje assumem importância crescente nos contextos escolares indígenas.

(BRASIL, 2012b)
Vemos que são muitos os desafios que ainda se aplicam à educação indígena no Brasil.

O próprio Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), através da Meta 7 – “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades”, pontua a necessidade de se desenvolver proposta pedagógicas que olhem para a especificidade das comunidades indígenas, indicando que esse contexto ainda não se consolidou no Brasil, compondo uma meta a ser alcançada, como podemos ver na descrição da estratégia 27:

7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência.

(BRASIL, 2014, s.p.)
A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, visando seu fortalecimento.

Você, futuro educador, considera que a formação do profissional da educação indígena favorecerá a manutenção de sua cultura?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica destacam a importância de se formar professores e gestores indígenas, indicando que eles garantirão a especificidade cultural do grupo ao qual pertencem, consolidando sua cultura por meio de uma Educação que olha para as necessidades reais do grupo.

Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro.

(BRASIL, 2013, p.411)
Enfim, a escola indígena é um local de diálogo, marcado pela língua nativa e a língua nacional do Brasil, ou seja, a Língua Portuguesa, bem como a defesa da identidade das comunidades indígenas, incluindo os direitos de aprendizagens que todo o cidadão brasileiro tem direito, como normatiza a BNCC (BRASIL, 2017).

DIREITO À EDUCAÇÃO: QUILOMBOLAS
Mas, e quando pensamos nas comunidades quilombolas? Você, futuro educador, sabe o que são Quilombos?

De acordo com Brasil (2013),

Entende-se por quilombos:
I - Os grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica;
II - Comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências históricas que permitam perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identitária comum, entre outros.

(BRASIL, 2013, p. 479)
Outro ponto que precisamos refletir é quanto à Educação Quilombola. Como tem sido a educação escolar nessas comunidades?

Pensando nas especificidades das comunidades quilombolas, a Educação precisa considerar suas demandas, posto que o direito à Educação é abrangente e deve compreender o direito à identidade de grupo, assim a diversidade precisa ser considerada como um valor.

Vale destacar que,

[...] o território quilombola se constitui como um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendência étnica, que passam por numerosos processos de mudanças culturais como formas de adaptação resultantes do processo histórico, mas se mantêm, fortalecem-se e redimensionam as suas redes de solidariedade. A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietários. Ela representa o sustento e é, ao mesmo tempo, um resgate da memória dos antepassados, onde realizam tradições, criam e recriam valores, lutam para garantir o direito de ser diferente sem ser desigual. Portanto, a terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo, de trabalho e de propriedade individual, uma vez que está relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a uma dimensão coletiva.

(BRASIL, 2013, p. 438)
Portanto, para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um princípio fundamental, pois relaciona-se à busca pela manutenção de suas referências ancestrais e ao seu direito de ser diferente sem ser desigual. Nesse contexto, a Educação Escolar Quilombola deve fundamenta-se na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nas práticas culturais, nas tradições orais e demais acervos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país.

As orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) referem-se à educação escolar quilombola, pontuando que:

A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.

(BRASIL. 2013, p. 42)
Entretanto, inserir nos currículos escolares a história e a cultura afro-brasileiras e africana, abordando o contexto quilombola nas discussões, tem sido um desafio no Brasil, revelando as lacunas existentes em nosso Sistema Educacional e apontam para a necessidade de normatizações que regulamentem o acolhimento a História afro-brasileira.

Somente em 2012 o Ministério da Educação do Brasil em conjunto com o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica definiram as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, por meio da resolução nº 8 (BRASIL, 2012c).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica estabelecem como “povos e comunidades tradicionais os grupos culturalmente diferenciados e possuem formas próprias de organização social, que usam seu território e os recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica”. (BRASIL, 2010, p.435)

Nesse sentido são considerados territórios tradicionais os espaços utilizados de forma permanente pelos quilombolas visando a sua reprodução cultural, social e econômica, preservando sua identidade afro-brasileira por meio do desenvolvimento sustentável, ou seja, com o uso equilibrado dos recursos naturais.

A partir da Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012c), a educação escolar quilombola passa a ser normatizada e fica estabelecida como diretriz que sua organização deve compreender que as instituições educacionais se fundamentarão na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e repertórios orais, nos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país, respeitando sua territorialidade. Nessa perspectiva, são objetivos da educação escolar quilombola:

Art. 6º.
I - Orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II - Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas especificidades;
III - Assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico;
IV - Assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e suas lideranças;
V - Fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - Zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a história, o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - Subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade brasileira.

(BRASIL, 2013, p. 480)
Enfim, o currículo da Educação Escolar Quilombola deve se pautar nas Diretrizes Curriculares Nacionais, garantindo “ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil, o protagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histórico de lutas”. Também deverão abordar a história e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional, fortalecendo a identidade étnico-racial, a história e cultura afro-brasileira e africana, a cultura e a linguagem e a liberdade religiosa de matriz africana ou não, como eixos norteadores do currículo na Educação Básica. (BRASIL, 2013, p. 489)

Vale destacar que ainda hoje muitas comunidades quilombolas ainda não possuem escolas situadas em seu território, entretanto, como estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, a especificidade étnico-racial e cultural de cada comunidade deve ser considerada nas escolas quilombolas e nas que recebem alunos quilombolas.

Ainda são muitos os desafios da Educação Básica no Brasil, mas é preciso olhar cada contexto dentro de suas demandas buscando atender o direito de todos.

ASSIMILE
Leis étnico-raciais: Entre a legislação brasileira que aborda as questões étnico-raciais estão a Lei nº 10.639/2003, que aborda a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio; o Parecer do CNE/CP 03/2004, que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e a Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as obrigações dos entes federados ante a implementação da lei. Essas políticas compõem um conjunto de dispositivos legais considerados como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e da concretização de uma educação das relações étnico-raciais nas escolas. O Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana foi aprovado em 2009 (BRASIL, 2009).
Multiculturalismo: ou pluralismo cultural, é um termo que descreve a existência de muitas culturas numa região, cidade ou país, com no mínimo uma predominante. O Canadá é um exemplo de país multiculturalista, sendo o inglês a língua oficial de parte do país e a língua francesa oficial na outra parte.
A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural, principalmente quando essa homogeneidade é considerada única e legítima, submetendo outras culturas a particularismos e dependência. Sociedades pluriculturais coexistiram em todas as épocas, e hoje, estima-se que apenas 10 a 15% dos países sejam etnicamente homogêneos.
Ressocialização: Oferecer reeducação a um indivíduo é uma forma de reintegrá-lo à sociedade, dando-lhe condições para que ele consiga se reavaliar e não voltar mais a realizar o mesmo crime. Assim, a ressocialização propicia a dignidade e o tratamento humanizado, mantendo a honra e a autoestima do detento. Encaminhar o sujeito para um aconselhamento psicológico e para projetos de profissionalização incentiva que condenados tenham seus direitos básicos respeitados.
REFLITA
- A avaliação de alunos itinerantes deve ser pautada em seus conhecimentos e, a partir desse diagnóstico, ser organizado um plano de estudos. Esse procedimento não seria indicado para todos os alunos da Educação Básica?

- Quando propomos uma educação diferenciada para comunidades indígenas e quilombolas, por exemplo, estamos respeitando a diversidade cultural ou estamos oferecendo um tratamento desigual em termos de educação?

EXEMPLIFICANDO
Entre as comunidades itinerantes encontramos os artistas circenses. Quando um circo chega numa cidade é importante orientar que as crianças sejam matriculadas na escola mais próxima do local onde estão fixados em determinado momento.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) orienta que as crianças e os adolescentes devem ser protegidos, pois a educação é um direito que não pode ser negligenciado. Além disso, a própria LDB nº 9394/ 1996 determina que a Educação Básica é obrigatória a partir dos 4 anos de idade e que não existe nenhuma norma que impeça a matricula de uma pessoa em situação de itinerância, a qual deve ser acolhida pelo sistema educacional sem discriminação e preconceito.

Cabe à escola verificar os conhecimentos dos alunos itinerantes e montar um plano de estudo que os acolha e promova conhecimentos, sempre os ajustando em turmas em que eles se identifiquem em termos etários, para que não haja constrangimentos.

Assim, uma criança de 9 anos, por exemplo, deve ser matriculada numa turma com seu mesmo perfil etário e seus conhecimentos averiguados, ou através de seu memorial (documento escolar), ou através da verificação diagnóstica de seus saberes a partir dos quais seu plano de estudo se dará de forma acolhedora.

Lembre-se: a educação é um direito de todos!

Enfim, estamos encerrando esta seção e esperamos que você, futuro educador, tenha compreendido mais sobre a diversidade do povo brasileiro e o quanto suas especificidades devem ser tratadas pela Política Educacional Nacional. Essa, por sua vez, se traduz em diretrizes que buscam regulamentar as ações, considerando o princípio Constitucional de que todos temos os mesmos direitos, entre os quais se situa o direito à Educação.

Aqui, buscamos conhecer um pouco sobre as demandas especiais da Educação Básica, e para isso nos amparamos nas Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

Reconhecer a importância do multiculturalismo é uma forma de promover a igualdade de direitos da população brasileira, considerando aspectos históricos e culturais que devem ser assimilados no processo educacional de forma a atender às necessidades dos diferentes grupos que compõem nosso país.

Vemos a partir das Diretrizes aqui apresentadas o quanto é importante adotar Políticas Educacionais que superem a desigualdade e respeitem a diversidade como um princípio ético e educacional. É preciso olhar para a diversidade e respeitar as diretrizes educacionais que valorizam os diferentes saberes, tradições e o patrimônio cultural de comunidades itinerantes, de jovens e adultos privados de liberdade, de indígenas e quilombolas.

FOCO NA BNCC
Nesse momento, você, futuro educador, deve retomar que a BNCC (BRASIL, 2017) destaca entre as competências que deverão ser desenvolvidas no decorrer da Educação Básica a valorização das diversas manifestações artísticas e culturais existentes tanto mundialmente, quanto em contexto mais próximos e que representam as marcas de nosso povo. Assim, a BNCC estabelece como fundamental que os alunos conheçam, compreendam e reconheçam a importância das mais diversas manifestações artísticas e culturais existentes em nosso país.

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes grupos visando promover Políticas Curriculares que acolham as multiplicidades culturais e sociais.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que buscam novas oportunidades de trabalho, que se submetem a deslocamentos constantes como alternativa para uma melhor condição de vida. Contudo, o deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive com o afastamento da escola, até mesmo dificultando a continuidade no processo de escolarização.
A promoção da reinserção de jovens e adultos em instituições prisionais se consolida pela articulação entre educação formal e não formal, inclusive sua qualificação profissional, de forma a consolidar seu direito à cidadania.
A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, visando seu fortalecimento.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
III apenas.
Questão 2
A Constituição Federal e a legislação educacional reconhecem a importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas por meio da aprovação da Resolução nº 5/ 2012, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. As diretrizes se pautam nos princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.

Considerando o contexto apresentado e a importância das diretrizes para a organização e o funcionamento da escola indígena, julgue as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.

( ) A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos é foco da organização educacional indígena, prezando pela localização das escolas em terras habitadas por suas comunidades.

( ) As línguas indígenas e os registros linguísticos específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas são estratégias que visam à preservação da realidade sociolinguística de cada povo.

( ) As escolas indígenas requerem que o atendimento às comunidades indígenas sejam realizados exclusivamente por professores indígenas oriundos da respectiva comunidade, visando preservar sua identidade.

( ) As escolas indígenas não requerem de uma organização escolar específica, pois a diferenciação pode ser compreendida como um tratamento desigual ou mesmo com prioridades, rompendo com o princípio da igualdade de direitos.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
V – F – V – V.
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012), a educação escolar quilombola deve compreender que as instituições educacionais se fundamentarão na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e repertórios orais, nos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país, respeitando sua territorialidade.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

As Diretrizes visam assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas.
As Diretrizes visam assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e suas lideranças.
As Diretrizes visam subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
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ZANIN, N. Z.; DILL, F. M. Educação Escolar Indígena Manifestada em Intervenção Arquitetônica: reflexões a partir de uma escola Kaingang. In: ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH, 16., Chapecó. Anais... Chapecó: 2016.

ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares Indígenas no Brasil: políticas, ações e atores envolvidos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 201-222, jan. /mar. 2018. Disponível em: https://bit.ly/3p9lhHa. Acesso em: 25 jan. 2021.

ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares Indígenas no Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 201-222, jan./mar. 2018.

Bons estudos!

OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Sueli Helena de Camargo Palmen

Fonte: Shutterstock.

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PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Estamos iniciando a seção 3.3 intitulada “Outras necessidades da Educação Básica”, da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas”, na qual abordaremos algumas diretrizes educacionais direcionadas àquelas comunidades que historicamente tiveram suas vozes silenciadas ou negadas, como as populações em situação de itinerância, o público em situação de privação de liberdade, as comunidades quilombolas e os povos indígenas.

Assim, você, futuro educador será apresentado nesta seção às Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância; às Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais ou em cumprimento de medidas socioeducativas; às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

Por meio dessa breve apresentação é possível constatar que estaremos acessando as diretrizes pautadas em determinações legais que visam promover o direito à educação a todos os brasileiros, inclusive àqueles em contextos especiais, compreendendo que é papel do Estado promover Políticas Educacionais a todos os cidadãos, como confere a Constituição Federal do Brasil, de 1988.

Como futuro educador, é muito importante conhecer as Diretrizes Educacionais que regulamentam e normatizam o trabalho pedagógico, de forma a democratizar o acesso e a permanência ao longo do processo educacional.

Ao longo desta seção estaremos apresentando as especificidades curriculares destinadas a atender a diversidade cultural e social de nosso país, tendo como princípio o respeito às diferenças e a valorização da diversidade.

É importante que você assuma a postura de um profissional ético e inclusivo e busque conhecer as diretrizes com o olhar de um educador que acolhe a diversidade de forma a promover o acesso e a permanência de todos no processo educacional.

Realize as leituras indicadas, destaque os princípios que permeiam cada diretriz e busque conhecer mais sobre a diversidade do povo brasileiro, afinal somos um país plural e a Educação também deve olhar para todos, em busca de promover os mesmos direitos olhando para as especificidades construídas historicamente.

Essa postura será fundamental para sua formação como profissional da Educação!

Márcia é professora na EJA – Ensino Fundamental e no bairro onde atua está acontecendo um grande empreendimento imobiliário. Para trabalhar na construção civil, a construtora contratou trabalhadores de outra região do Brasil, muitos dos quais não concluíram a primeira etapa do ensino fundamental.

Preocupada com a instrução da equipe contratada, muitos desses trabalhadores foram incentivados a buscar a EJA para dar continuidade em seus estudos. Contudo, são pessoas em situação de itinerância, pois quando terminam a fase da construção a qual estão responsáveis, logo são transferidos para outra obra, não mantendo o vínculo numa só escola.

Considerando a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), assim como as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, é preciso garantir o acesso à educação sem constrangimento e preconceitos ao público que se encontra em itinerância (por questões culturais, trabalhistas, sociais).

De acordo com os preceitos legais, vale destacar que “se a pessoa exercitar profissão em lugares diversos, cada um deles constituirá domicílio para as relações que lhe corresponderem”.

Assim, a professora Márcia tem um grande desafio: incluir e considerar os conhecimentos dos trabalhadores em condição de itinerância durante todo o período em que se mantiverem ligados ao grupo, tornando significativa essa aprendizagem temporária.

Assim, neste momento, você está convidado a assumir o lugar de Márcia e buscar estratégias para tornar significativa a aprendizagem desses trabalhadores da construção civil de forma a promover sua emancipação, instrumentalizando-os para continuar os estudos em diferentes locais.

Quais estratégias você indicaria?

É importante realizar uma avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da aprendizagem desse estudante para saber de onde partir?

Como garantir um atendimento educacional que respeite às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de itinerância?

Quais outras questões ou propostas você faria?

Conto com você na promoção do direito à educação!

Juntos promoveremos os direitos de aprendizagem a todos os brasileiros!

Vamos em frente!

CONCEITO-CHAVE
Olá! Futuro educador, você já refletiu sobre a importância de pensarmos na diversidade em termos educacionais?

Vale relembrar que a Constituição Federal brasileira de 1988 é reconhecida mundialmente como a Constituição Cidadã, considerando a Educação como um direito de todos. Nesse sentido, os direitos de aprendizagem devem ser oportunizados a todos os brasileiros e brasileiras, visando uma formação humana integral, justa e democrática, pautada em princípios éticos, políticos e estéticos, como determina a legislação educacional, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), bem como normatiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).

Assim, devemos considerar que ao nos referirmos à cidadania, nos referimos ao respeito às diferenças, não com a intenção de acentuar as desigualdades, mas sim com o objetivo de respeitar e valorizar a diversidade existente em nosso país.

Como educadores, outro ponto que não podemos deixar de lado em nossas reflexões é quanto ao papel da Educação em nossa sociedade, resgatando que dentro das metodologias ativas o protagonismo do aluno deve ser estimulado, buscando promover suas competências e habilidades e visando sua atuação como cidadão autônomo e escritor de sua própria história, independentemente de sua condição social, gênero ou grupo cultural.

OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pensar nas Diretrizes Educacionais com vistas à inclusão da diversidade no processo educacional de forma justa, democrática e inclusiva é uma forma de atender às especificidades dos alunos que chegam à escola, cabendo à educação adequar-se às necessidades dos alunos e não os alunos às características da escola.

Dessa forma, estaremos conversando aqui nesta seção sobre diferentes diretrizes voltadas às outras necessidades da Educação Básica, focando a diversidade de demandas que socialmente nos são apresentadas.

Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e à permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes grupos e visando promover Políticas Curriculares que acolham as multiplicidades culturais e sociais.

Pensando em Políticas Educacionais que respeitam o direito de todos a uma educação igualitária, as diretrizes educacionais são formuladas representando o esforço em se promover os direitos educacionais que considerem as especificidades dos grupos a que se destinam.

CONDIÇÃO DE ITINERÂNCIA
Um desses grupos é representado pelas populações em situação de itinerância. De acordo com o parecer do CNE/CEB nº 14/2011, podem ser considerados como vivendo em situação de itinerância ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe que se declarem como itinerantes ou sejam declarados pelo seu responsável legal como itinerantes.

No Brasil, a partir da segunda metade do século XX, devido a uma fase desenvolvimentista de nosso país, focando a industrialização, houve um processo de migração do campo para a cidade, pois era intensa a busca de melhores condições de vida através do trabalho na cidade. Através desse processo migratório, outra demanda também se intensificou: a demanda por escolarização.

Entretanto, como sinaliza Paiva (1987), o êxodo rural favoreceu a busca pela escola, promovendo a expansão das vagas, contudo, de forma insuficiente e desorganizada.

A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que buscam novas oportunidades de trabalho, se submetendo a deslocamentos constantes como alternativa para uma melhor condição de vida. No entanto, o deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive com o afastamento da escola, dificultando até mesmo a continuidade no processo de escolarização.

Ao estudar a condição de itinerância de trabalhadores rurais, Oliveira (2013) nos apresenta pesquisadores como Sequeira e Batanero (2010) que também fizeram essa análise olhando para a situação de alunos itinerantes de origem circense e destacaram que:

A itinerância, enquanto modo de vida peculiar de muitas famílias em várias partes do mundo, remete às formas residuais de vida de nossos antepassados. Nessa lógica se integram os ciganos, os circenses, os trabalhadores sazonais, entre outros, que preenchem a tipificação “clássica” habitual de vida itinerante, relacionada ao modo de vida que necessitava se deslocar constantemente, em busca de condições mais favoráveis.

(SEQUEIRA; BATANERO, 2010 apud OLIVEIRA, 2013, p. 443)
De forma geral, vemos que o contexto de itinerância afeta o percurso na Educação Básica de crianças, adolescentes e adultos pertencentes aos grupos sociais em situação de itinerância: ciganos, trabalhadores do campo, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe.

Em termos legais, aqui cabe resgatar que a Constituição Federal de 1988 pontua que é dever do Estado a oferta da educação a todos e responsabilidade das famílias a matricula de seus filhos em estabelecimentos de ensino, como uma garantia de seus direitos.

Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, regulamenta que.

Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. A inércia ou omissão destes em relação à regularização da matrícula escolar dos seus filhos configura infração administrativa, sujeita à multa de três a vinte salários mínimos – ECA, art. 249.

(BRASIL, 1990, s.p)
Vale destacar que nem na Constituição Federal, nem no Estatuto da Criança e do Adolescente, tampouco na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional existe a exigência para a matrícula escolar de tempo de permanência ou de residência do estudante em determinada localidade. Assim, a legislação não impede que uma pessoa em situação de itinerância frequente a escola, pois o direito à educação é de todos, independente de sua condição de vida.

Em 2012, foi aprovada a Resolução nº 3, de 16 de maio, que define diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, que destaca em seu Artigo 1º que:

Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância deverão ter garantido o direito à matrícula em escola pública, gratuita, com qualidade social e que garanta a liberdade de consciência e de crença. (s.p)

É o caso do estudante circense, cuja as condições culturais o impede de frequentar regularmente uma escola. Entretanto, seu direito à educação deve ser protegido e garantido, respeitando-se sua especificidade, lembrando que inclusive o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) reforça a necessidade dessa proteção e garantia, quando pontua que:

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.

(BRASIL, 1990, s.p.)
Nesse sentido, as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, estabelecidas pela Resolução nº 3/ 2012 (BRASIL, 2012), determinam que:

Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância os sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades desses estudantes.

Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públicos ou privados de Educação Básica deverão assegurar a matrícula de estudante em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma de embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata de direito fundamental, mediante auto declaração ou declaração do responsável.

§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá ser usada a autodeclaração.

As Diretrizes voltadas ao público itinerante ainda especificam que as instituições de ensino devem olhar a situação de cada aluno, avaliá-lo de forma a não causar constrangimento e inclui-los em salas onde seu perfil etário seja respeitado, assim como suas particularidades socioculturais, adequando os programas educacionais para que seu direito à educação seja garantido. Essas orientações podem ser constatadas nos artigos 4º e 9º das diretrizes, conforme podemos conferir a seguir:

Art. 4º Caso o estudante itinerante não disponha, no ato da matrícula, de certificado, memorial e/ou relatório da instituição de educação anterior, este deverá ser inserido no grupamento correspondente aos seus pares de idade, mediante diagnóstico de suas necessidades de aprendizagem, realizado pela instituição de ensino que o recebe.

Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar programas, ações e orientações especiais destinados à escolarização de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de itinerância.

§ 1º Os programas e/ou ações socioeducativas destinados a estudantes itinerantes deverão ser elaborados e implementados com a participação dos atores sociais diretamente interessados (responsáveis pelos estudantes, os próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às particularidades socioculturais, políticas e econômicas dos referidos atores sociais.

§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas educacionais deverá garantir o respeito às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não discriminatório, na forma da lei.

(BRASIL, 2012, s.p.)
As diretrizes ainda destacam que cada sistema de ensino deverá regulamentar seu funcionamento, visando atender às normativas postas pela Resolução nº3/ 2012, de forma a não causar prejuízo ao educando itinerante e garantindo que ele prossiga nos estudos com condições para sua conclusão. Assim,

Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto a sua obrigação de garantir não só a matrícula, mas, também, a permanência e, quando for o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em situação de itinerância, bem como a elaboração e disponibilização do memorial.

Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes órgãos, deverão definir normas complementares para o ingresso, permanência e conclusão de estudos de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância, com base na presente resolução.

(BRASIL, 2012, s.p)
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
E você, futuro educador, já ouviu falar em Pedagogia da Alternância? Essa é uma forma organizacional e metodológica utilizada com a população camponesa, ou seja, ao trabalhador rural, que muitas vezes precisa trabalhar na lavoura em determinadas épocas do ano, necessitando que a escola o acolha através da adequação de seu calendário escolar, por meio da organização de ciclos da alternância entre a escola e a lida no campo.

Siqueira (2015) destaca que a Pedagogia da Alternância surgiu na França, nos anos 1930, como forma de atender à necessidade da população camponesa; assim buscaram desenvolver alternativas que possibilitassem a permanência dos alunos na escola, correlacionando os saberes do cotidiano aos saberes científicos.

Vale destacar aqui que a LDB nº 9394/1996 considera essa forma de organização, normatizando-a legalmente, possibilitando que essa adequação aconteça, como propõe as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância (BRASIL, 2012).

EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Considerando as diferentes demandas que ocorrem no sistema educacional, devemos acrescentar às outras necessidades da Educação Básica a inclusão dos sujeitos em contexto de privação de liberdade, por exemplo.

Você, futuro educador, sabe como se organiza a educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais?

Antes de adentrarmos nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, regulamentada em 2010, por meio da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), devemos destacar que desde o século XX o índice de violência urbana vem crescendo de forma descontrolada, ocasionando um aumento na população carcerária, ou seja, do sistema prisional brasileiro.

Contudo, como a própria Constituição Federal do Brasil de 1988 pontua, a educação é um direito humano subjetivo, como vemos nos artigos a seguir:

Art. 205: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho”. No artigo 208, estabelece-se o dever do Estado na garantia do Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurando, inclusive, “sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

(BRASIL, 2013, p. 317)
Dessa forma, jovens e adultos em situação de privação de liberdade possuem o direito à educação, portanto, o acesso a esse direito deve ser assegurado na perspectiva de garantir-lhes integridade física, psicológica e moral.

A Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade não é benefício; pelo contrário, é direito humano subjetivo e deve possibilitar a reinserção social do apenado, garantindo a sua cidadania. Nesse contexto, vemos que um dos principais objetivos das instituições de tratamento desses jovens e adultos é a promoção de sua educação visando sua reinserção social e seu desenvolvimento saudável.

Assim, vemos o quanto é preciso repensar a função social da escola e superar aquela concepção pautada apenas no conteudismo, sendo necessária a valorização de outros saberes promovidos via educação, como aqueles provindos da socialização saudável.

A escola seja para crianças, jovens e adultos, inclusive em ambientes de privação de liberdade, nesta concepção, deve ser concebida como um espaço de encontro e socialização ao mundo livre em que o saber é apenas um dos elementos para a sua constituição. É preciso romper com a concepção tradicional e reducionista de escola, cujo objetivo central está na aquisição de conteúdos pragmáticos e muitas vezes descontextualizados do ambiente em que se vive, principalmente do mundo moderno.

(BRASIL, 2013, p. 320)
Somente em 2010 tivemos aprovada as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Como pontua as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013):

A prisão, em tese, representa a perda dos direitos civis e políticos. Suspensão, por tempo determinado, do direito do interno ir e vir livremente, de acordo com a sua vontade, mas não implica, contudo, a suspensão dos seus direitos ao respeito, à dignidade, à privacidade, à integridade física, psicológica e moral, ao desenvolvimento pessoal e social, espaço onde se insere a prática educacional.

(BRASIL, 2013, p.320)
Quanto à oferta da Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos penais, o artigo 3º da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), especifica que:

– Estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços;
– Promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida;
– Poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos estabelecimentos penais;
– Desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional, articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;
– Contemplará o atendimento em todos os turnos;
– Será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB).

(BRASIL, 2013, p. 334)
De forma geral, as diretrizes voltadas ao público privado de liberdade destacam que quando se fala em direito à Educação no sistema prisional, não se almeja a reprodução da escola tradicional, pois o que se requer é o olhar para as necessidades do sujeito privado de liberdade, visando sua valorização a partir da promoção de aprendizagens que fortifiquem suas habilidades e competências, visando sua reinserção social.

Quando a BNCC (BRASIL, 2017) normatiza que todos devem ter os mesmos direitos de aprendizagens visando a promoção de sua cidadania, essa normativa se aplica a todos que estão vivenciando os programas educativos em ambientes prisionais. O foco deve estar na política de reinserção social, em consonância com os princípios éticos, estéticos e políticos que pautam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013).

Segundo a Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), a fim de promover a reinserção de jovens e adultos em instituições prisionais, é preciso planejar a articulação entre educação formal e não formal, inclusive sua qualificação profissional, de forma a consolidar seu direito à cidadania. Assim,

Art. 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais poderá contemplar, além das atividades de educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de educação para o trabalho, inclusive na modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA.

(BRASIL, 2010, s.p)
DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO BÁSICO NO BRASIL
São vários os desafios da Educação Básica no Brasil, pois quando falamos em formação cidadã devemos considerar que os aspectos sociais e culturais do povo brasileiro são vistos em suas especificidades. Dentro dessa perspectiva, vale recuperar que o Brasil é um país multicultural, portanto, o povo brasileiro traz nas veias diferentes origens: indígenas, europeias, africanas e asiáticas, e o processo educacional deve considerar a diversidade como um dos princípios educacionais.

DIREITO À EDUCAÇÃO: INDÍGENAS
Ao falarmos em diversidade, é fundamental olharmos para os indígenas como parte do povo brasileiro, ou seja, com direito à educação, contudo, os processos educacionais devem valorizar suas línguas e saberes tradicionais.

Portanto, não podemos deixar de considerar as demandas e especificidades apresentadas pelos povos indígenas em termos de educação, as quais revelam a importância da aprovação da Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, por meio da qual se definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

Somente com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que os indígenas passaram a ter seus direitos reconhecidos, pressionando as Políticas Educacionais a possibilitarem a oferta da Educação de forma diferenciada, respeitando as especificidades das diversas comunidades indígenas.

A LDB estabelece, nas disposições gerais, que a responsabilidade de fomento para o desenvolvimento de programas para oferta de educação bilíngue e intercultural cabe ao sistema de ensino da União com a colaboração das agências federais (Art. 78).

Conforme normatiza o artigo 78 da LDB, os povos indígenas requerem a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências. (BRASIL, 1996, s.p.).

Embora a Constituição Federal e a legislação educacional reconheçam a importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas, somente em 2012 foi aprovada a Resolução nº 5, do Conselho de Educação Básica, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

A referida resolução se pauta em princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.

Considerando a organização e o funcionamento da escola indígena, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica estabelecem que:

Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I – A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos e, portanto, a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – A importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
III – A organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução;
IV – A exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indígenas oriundos da respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa da comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.

(BRASIL, 2012b, s.p)
Visando atender plenamente a cultura das diversas comunidades indígenas existentes no território brasileiro, as diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar indígenas na Educação Básica ressaltam a importância de as propostas pedagógicas serem construídas junto com a comunidade à que se destinam por profissionais da educação que sejam originários da comunidade indígena a qual se direcionam, com o objetivo de preservar a identidade do grupo, seus saberes, sua língua, sua memória.

O artigo 19 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica pontuam que:

Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa seja conduzida por professores indígenas, como docentes e como gestores, pertencentes às suas respectivas comunidades.

§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são importantes interlocutores nos processos de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares, promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas.

§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir criticamente sobre as práticas políticas pedagógicas da Educação Escolar Indígena, buscando criar estratégias para promover a interação dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro, os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de origem que hoje assumem importância crescente nos contextos escolares indígenas.

(BRASIL, 2012b)
Vemos que são muitos os desafios que ainda se aplicam à educação indígena no Brasil.

O próprio Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), através da Meta 7 – “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades”, pontua a necessidade de se desenvolver proposta pedagógicas que olhem para a especificidade das comunidades indígenas, indicando que esse contexto ainda não se consolidou no Brasil, compondo uma meta a ser alcançada, como podemos ver na descrição da estratégia 27:

7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência.

(BRASIL, 2014, s.p.)
A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, visando seu fortalecimento.

Você, futuro educador, considera que a formação do profissional da educação indígena favorecerá a manutenção de sua cultura?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica destacam a importância de se formar professores e gestores indígenas, indicando que eles garantirão a especificidade cultural do grupo ao qual pertencem, consolidando sua cultura por meio de uma Educação que olha para as necessidades reais do grupo.

Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro.

(BRASIL, 2013, p.411)
Enfim, a escola indígena é um local de diálogo, marcado pela língua nativa e a língua nacional do Brasil, ou seja, a Língua Portuguesa, bem como a defesa da identidade das comunidades indígenas, incluindo os direitos de aprendizagens que todo o cidadão brasileiro tem direito, como normatiza a BNCC (BRASIL, 2017).

DIREITO À EDUCAÇÃO: QUILOMBOLAS
Mas, e quando pensamos nas comunidades quilombolas? Você, futuro educador, sabe o que são Quilombos?

De acordo com Brasil (2013),

Entende-se por quilombos:
I - Os grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica;
II - Comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências históricas que permitam perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identitária comum, entre outros.

(BRASIL, 2013, p. 479)
Outro ponto que precisamos refletir é quanto à Educação Quilombola. Como tem sido a educação escolar nessas comunidades?

Pensando nas especificidades das comunidades quilombolas, a Educação precisa considerar suas demandas, posto que o direito à Educação é abrangente e deve compreender o direito à identidade de grupo, assim a diversidade precisa ser considerada como um valor.

Vale destacar que,

[...] o território quilombola se constitui como um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendência étnica, que passam por numerosos processos de mudanças culturais como formas de adaptação resultantes do processo histórico, mas se mantêm, fortalecem-se e redimensionam as suas redes de solidariedade. A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietários. Ela representa o sustento e é, ao mesmo tempo, um resgate da memória dos antepassados, onde realizam tradições, criam e recriam valores, lutam para garantir o direito de ser diferente sem ser desigual. Portanto, a terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo, de trabalho e de propriedade individual, uma vez que está relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a uma dimensão coletiva.

(BRASIL, 2013, p. 438)
Portanto, para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um princípio fundamental, pois relaciona-se à busca pela manutenção de suas referências ancestrais e ao seu direito de ser diferente sem ser desigual. Nesse contexto, a Educação Escolar Quilombola deve fundamenta-se na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nas práticas culturais, nas tradições orais e demais acervos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país.

As orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) referem-se à educação escolar quilombola, pontuando que:

A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.

(BRASIL. 2013, p. 42)
Entretanto, inserir nos currículos escolares a história e a cultura afro-brasileiras e africana, abordando o contexto quilombola nas discussões, tem sido um desafio no Brasil, revelando as lacunas existentes em nosso Sistema Educacional e apontam para a necessidade de normatizações que regulamentem o acolhimento a História afro-brasileira.

Somente em 2012 o Ministério da Educação do Brasil em conjunto com o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica definiram as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, por meio da resolução nº 8 (BRASIL, 2012c).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica estabelecem como “povos e comunidades tradicionais os grupos culturalmente diferenciados e possuem formas próprias de organização social, que usam seu território e os recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica”. (BRASIL, 2010, p.435)

Nesse sentido são considerados territórios tradicionais os espaços utilizados de forma permanente pelos quilombolas visando a sua reprodução cultural, social e econômica, preservando sua identidade afro-brasileira por meio do desenvolvimento sustentável, ou seja, com o uso equilibrado dos recursos naturais.

A partir da Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012c), a educação escolar quilombola passa a ser normatizada e fica estabelecida como diretriz que sua organização deve compreender que as instituições educacionais se fundamentarão na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e repertórios orais, nos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país, respeitando sua territorialidade. Nessa perspectiva, são objetivos da educação escolar quilombola:

Art. 6º.
I - Orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II - Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas especificidades;
III - Assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico;
IV - Assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e suas lideranças;
V - Fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - Zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a história, o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - Subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade brasileira.

(BRASIL, 2013, p. 480)
Enfim, o currículo da Educação Escolar Quilombola deve se pautar nas Diretrizes Curriculares Nacionais, garantindo “ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil, o protagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histórico de lutas”. Também deverão abordar a história e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional, fortalecendo a identidade étnico-racial, a história e cultura afro-brasileira e africana, a cultura e a linguagem e a liberdade religiosa de matriz africana ou não, como eixos norteadores do currículo na Educação Básica. (BRASIL, 2013, p. 489)

Vale destacar que ainda hoje muitas comunidades quilombolas ainda não possuem escolas situadas em seu território, entretanto, como estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, a especificidade étnico-racial e cultural de cada comunidade deve ser considerada nas escolas quilombolas e nas que recebem alunos quilombolas.

Ainda são muitos os desafios da Educação Básica no Brasil, mas é preciso olhar cada contexto dentro de suas demandas buscando atender o direito de todos.

ASSIMILE
Leis étnico-raciais: Entre a legislação brasileira que aborda as questões étnico-raciais estão a Lei nº 10.639/2003, que aborda a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio; o Parecer do CNE/CP 03/2004, que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e a Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as obrigações dos entes federados ante a implementação da lei. Essas políticas compõem um conjunto de dispositivos legais considerados como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e da concretização de uma educação das relações étnico-raciais nas escolas. O Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana foi aprovado em 2009 (BRASIL, 2009).
Multiculturalismo: ou pluralismo cultural, é um termo que descreve a existência de muitas culturas numa região, cidade ou país, com no mínimo uma predominante. O Canadá é um exemplo de país multiculturalista, sendo o inglês a língua oficial de parte do país e a língua francesa oficial na outra parte.
A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural, principalmente quando essa homogeneidade é considerada única e legítima, submetendo outras culturas a particularismos e dependência. Sociedades pluriculturais coexistiram em todas as épocas, e hoje, estima-se que apenas 10 a 15% dos países sejam etnicamente homogêneos.
Ressocialização: Oferecer reeducação a um indivíduo é uma forma de reintegrá-lo à sociedade, dando-lhe condições para que ele consiga se reavaliar e não voltar mais a realizar o mesmo crime. Assim, a ressocialização propicia a dignidade e o tratamento humanizado, mantendo a honra e a autoestima do detento. Encaminhar o sujeito para um aconselhamento psicológico e para projetos de profissionalização incentiva que condenados tenham seus direitos básicos respeitados.
REFLITA
- A avaliação de alunos itinerantes deve ser pautada em seus conhecimentos e, a partir desse diagnóstico, ser organizado um plano de estudos. Esse procedimento não seria indicado para todos os alunos da Educação Básica?

- Quando propomos uma educação diferenciada para comunidades indígenas e quilombolas, por exemplo, estamos respeitando a diversidade cultural ou estamos oferecendo um tratamento desigual em termos de educação?

EXEMPLIFICANDO
Entre as comunidades itinerantes encontramos os artistas circenses. Quando um circo chega numa cidade é importante orientar que as crianças sejam matriculadas na escola mais próxima do local onde estão fixados em determinado momento.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) orienta que as crianças e os adolescentes devem ser protegidos, pois a educação é um direito que não pode ser negligenciado. Além disso, a própria LDB nº 9394/ 1996 determina que a Educação Básica é obrigatória a partir dos 4 anos de idade e que não existe nenhuma norma que impeça a matricula de uma pessoa em situação de itinerância, a qual deve ser acolhida pelo sistema educacional sem discriminação e preconceito.

Cabe à escola verificar os conhecimentos dos alunos itinerantes e montar um plano de estudo que os acolha e promova conhecimentos, sempre os ajustando em turmas em que eles se identifiquem em termos etários, para que não haja constrangimentos.

Assim, uma criança de 9 anos, por exemplo, deve ser matriculada numa turma com seu mesmo perfil etário e seus conhecimentos averiguados, ou através de seu memorial (documento escolar), ou através da verificação diagnóstica de seus saberes a partir dos quais seu plano de estudo se dará de forma acolhedora.

Lembre-se: a educação é um direito de todos!

Enfim, estamos encerrando esta seção e esperamos que você, futuro educador, tenha compreendido mais sobre a diversidade do povo brasileiro e o quanto suas especificidades devem ser tratadas pela Política Educacional Nacional. Essa, por sua vez, se traduz em diretrizes que buscam regulamentar as ações, considerando o princípio Constitucional de que todos temos os mesmos direitos, entre os quais se situa o direito à Educação.

Aqui, buscamos conhecer um pouco sobre as demandas especiais da Educação Básica, e para isso nos amparamos nas Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância, nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

Reconhecer a importância do multiculturalismo é uma forma de promover a igualdade de direitos da população brasileira, considerando aspectos históricos e culturais que devem ser assimilados no processo educacional de forma a atender às necessidades dos diferentes grupos que compõem nosso país.

Vemos a partir das Diretrizes aqui apresentadas o quanto é importante adotar Políticas Educacionais que superem a desigualdade e respeitem a diversidade como um princípio ético e educacional. É preciso olhar para a diversidade e respeitar as diretrizes educacionais que valorizam os diferentes saberes, tradições e o patrimônio cultural de comunidades itinerantes, de jovens e adultos privados de liberdade, de indígenas e quilombolas.

FOCO NA BNCC
Nesse momento, você, futuro educador, deve retomar que a BNCC (BRASIL, 2017) destaca entre as competências que deverão ser desenvolvidas no decorrer da Educação Básica a valorização das diversas manifestações artísticas e culturais existentes tanto mundialmente, quanto em contexto mais próximos e que representam as marcas de nosso povo. Assim, a BNCC estabelece como fundamental que os alunos conheçam, compreendam e reconheçam a importância das mais diversas manifestações artísticas e culturais existentes em nosso país.

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes grupos visando promover Políticas Curriculares que acolham as multiplicidades culturais e sociais.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que buscam novas oportunidades de trabalho, que se submetem a deslocamentos constantes como alternativa para uma melhor condição de vida. Contudo, o deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive com o afastamento da escola, até mesmo dificultando a continuidade no processo de escolarização.
A promoção da reinserção de jovens e adultos em instituições prisionais se consolida pela articulação entre educação formal e não formal, inclusive sua qualificação profissional, de forma a consolidar seu direito à cidadania.
A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, visando seu fortalecimento.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
III apenas.
Questão 2
A Constituição Federal e a legislação educacional reconhecem a importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas por meio da aprovação da Resolução nº 5/ 2012, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. As diretrizes se pautam nos princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.

Considerando o contexto apresentado e a importância das diretrizes para a organização e o funcionamento da escola indígena, julgue as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.

( ) A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos é foco da organização educacional indígena, prezando pela localização das escolas em terras habitadas por suas comunidades.

( ) As línguas indígenas e os registros linguísticos específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas são estratégias que visam à preservação da realidade sociolinguística de cada povo.

( ) As escolas indígenas requerem que o atendimento às comunidades indígenas sejam realizados exclusivamente por professores indígenas oriundos da respectiva comunidade, visando preservar sua identidade.

( ) As escolas indígenas não requerem de uma organização escolar específica, pois a diferenciação pode ser compreendida como um tratamento desigual ou mesmo com prioridades, rompendo com o princípio da igualdade de direitos.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
V – F – V – V.
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012), a educação escolar quilombola deve compreender que as instituições educacionais se fundamentarão na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e repertórios orais, nos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país, respeitando sua territorialidade.

Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:

As Diretrizes visam assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas.
As Diretrizes visam assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e suas lideranças.
As Diretrizes visam subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
REFERÊNCIAS
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ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares Indígenas no Brasil: políticas, ações e atores envolvidos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 201-222, jan. /mar. 2018. Disponível em: https://bit.ly/3p9lhHa. Acesso em: 25 jan. 2021.

ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares Indígenas no Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 201-222, jan./mar. 2018.

Bons estudos!

POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Eliane de Siqueira

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SEM MEDO DE ERRAR
Para a resolução da situação-problema você pode ter pensado na integração das três propostas ou também priorizar uma delas.

Caso tenha escolhido considerar a área de preservação próxima à escola, a proposta deve considerar a integração dos estudantes com diversos espaços extraescolares. Um estudo do meio, percebendo a relevância dessa área para a escola e a importância de unidades de conservação para a qualidade de vida. Considere na organização do projeto a relação entre teoria e prática.

Se em sua proposta a participação da comunidade foi elemento central, pense que essa parceria é essencial para os resultados das propostas escolares. Criar essa relação de pertencimento é válida em qualquer situação.

Talvez o maior desafio esteja relacionado à terceira situação, sendo necessário romper com paradigmas e concepções tradicionais em prol da melhoria do Ideb. Isso representa um grande desafio que envolve toda escola.

Integrar as três situações é uma das melhores possibilidades.

De que forma?

A organização de um projeto requer um movimento de sensibilização no qual todos os envolvidos devem se sentir parte da proposta e compreender a importância dos resultados.

A área de preservação ambiental pode ser utilizada para esse movimento, buscando as mesmas estratégias de preservação para serem trabalhadas nos espaços escolares. Com isso, já temos um movimento inverso ao que a concepção tradicional desenvolve.

As etapas do projeto devem ser pensadas coletivamente. Uma assembleia pode possibilitar a coleta de informações úteis para entender às necessidades da comunidade. Além disso, quando todos estão envolvidos na proposta, as aprendizagens são significativas, fazem sentido e podem ser colocadas em prática, desenvolvendo competências úteis para resolver problemas reais.

Já temos então a sensibilização e a organização das etapas.

Pensar em uma proposta interdisciplinar, organizando um projeto que possa ser institucional, possibilita o trabalho coletivo, a interação e muitas ações tradicionais são deixadas de lado.

O produto final ou culminância traz o fechamento para o projeto e, dessa forma, temos o problema inicial sendo resolvido ou, em um movimento de ação, reflexão e ação, novas propostas podem ser planejadas.

Vale lembrar que essa é apenas uma sugestão, uma ideia que possa te inspirar na organização de propostas futuras, contribuindo com a qualidade da educação.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
APRENDIZAGEM BASEADA NA INVESTIGAÇÃO
Em um curso de licenciatura, a proposta para formação de professores tem como foco, o uso das metodologias ativas. Sendo assim, muitas possibilidades de trabalho em grupo, interação, cooperação e colaboração estão expressas nas atividades.

Diante disso, uma aula de metodologia de ensino, trouxe como atividade a aprendizagem baseada na investigação (ABIn), tendo como possibilidade o uso das estratégias ABP e PBL.

Na proposta de ABP (aprendizagem baseada em projetos), o ponto de partida é o diagnóstico de uma situação em que seja necessária a intervenção. Após escolha do problema, problematização e discussão em grupos menores, as etapas de planejamento são organizadas e colocadas em prática. Neste caso, busca-se uma solução específica para algo e como temos a ideia de projeto, é necessário que tenhamos um produto final. Como exemplo, podemos citar um desastre ambiental causado pelo vazamento de óleo. Como resolver?

Na proposta de PBL (aprendizagem baseada em problemas) temos a necessidade de criar práticas reflexivas para a solução de um problema. A problematização, a discussão e o planejamento seguem as mesmas propostas da ABP, porém, nesse caso, podemos ter diversas causas para um único problema e pela vivência é que podemos ter a mudança de comportamento em prol da melhoria. Como exemplo, podemos citar as discussões para que possam perceber o que causa degradação das áreas no entorno da escola, e com isso, planejar ações de melhoria, incluindo todas as variáveis.

Considerando que a ABP se refere à aprendizagem baseada em projetos e PBL a aprendizagem baseada em problemas, como você potencializaria sua formação docente transpondo as aprendizagens que você adquiriu no seu curso de formação para o dia a dia da escola?

RESOLUÇÃO
Bons estudos!














POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Eliane de Siqueira

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PRATICAR PARA APRENDER
Todos sabemos que a educação é um processo dinâmico e que sofre inúmeras interferências todos os dias. Demandas emergenciais aparecem, mudança de rotas, replanejamentos e uma busca constante para aproximar as práticas escolares do contexto dos estudantes.

Sendo tudo tão flexível, é inconcebível pensarmos na formação do professor como algo engessado e que se finda com a conclusão de sua licenciatura.

É necessário considerar a formação continuada em diversos momentos e, dada sua importância, programas organizados pelo governo buscam investir nesse processo, considerando-o essencial para a melhoria da qualidade da educação.

Para professores alfabetizadores, cursos específicos que potencializam essa prática. Se temos as tecnologias como necessidade, formação específica para o uso dessas ferramentas e assim, muitas propostas ficam à disposição dos professores.

Além das propostas oficialmente disponíveis, outros cursos podem ser realizados para aprofundar aprendizagens, conhecer novas metodologias, experimentar situações de aprendizagem que possam despertar ainda mais o interesse dos alunos. Uma busca individual com investimento em sua carreira é necessária para muitas ações, principalmente se considerarmos a contemporaneidade e todas as transformações sociais que impactam diretamente na escola.

É necessário considerar que alguns conceitos, historicamente construídos, se mantém, representando eixos estruturais para toda educação, compõe sua história e fazem parte da formação inicial do professor. Porém, se pensarmos, por exemplo, nas práticas alfabetizadoras, tínhamos as cartilhas sendo utilizadas em todas as escolas. Considerava-se a decodificação como aprendizagem central e a memorização das famílias silábicas compunham as ações do professor.

Com a perspectiva do letramento sendo implantada, tivemos uma mudança significativa, e ela não esteve presente na formação do professor. Nesse sentido, a formação continuada oferta as aprendizagens essenciais para que as práticas sejam desenvolvidas a partir da relação com o contexto, com as palavras do dia a dia das crianças em uma concepção construtivista.

Esse é apenas um exemplo que evidencia a necessidade de uma formação permanente e continuada, capaz de ressignificar as práticas pedagógicas para as aprendizagens dos alunos.

Conforme apresentado em nosso estudo nesta unidade, são muitas demandas que exigem do professor uma atualização constante. O saber da disciplina, adquirido ao longo da formação inicial, não é suficiente para acompanhar todas as mudanças e aproximar-se dos contextos. Temos então a necessidade de buscar a formação continuada como forma de aperfeiçoar as práticas pedagógicas a fim de desenvolver competências e habilidades favoráveis à construção de aprendizagens significativas.

Pensando nessas questões, seu primeiro passo na resolução dessa situação-problema é pensar na seguinte competência:

Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

(BRASIL, 2017 p. 87)
Ela está inserida na BNCC como uma das dez competências gerais e, sendo assim, permeia todas as áreas do conhecimento.

Além disso, a BNCC também enfatiza:

o incremento da consideração das práticas da cultura digital e das culturas juvenis, por meio do aprofundamento da análise de suas práticas e produções culturais em circulação, de uma maior incorporação de critérios técnicos e estéticos na análise e autoria das produções e vivências mais intensas de processos de produção colaborativos.

(BRASIL, 2017 p. 500).
De que forma o trabalho do professor possibilita o desenvolvimento dessa competência? Como inserir e potencializar a cultura digital no dia a dia dos estudantes?

Para responder a essa pergunta você deve pensar nas possibilidades de ação nos espaços escolares, considerar a formação inicial e continuada do professor e explicar, por meio de uma atividade pedagógica, como essa aprendizagem pode ser construída.

Sua missão será a partir da habilidade apresentada a seguir:

Identificar a ação cognitiva.
Selecionar o objeto de conhecimento que será trabalhado.
Elaborar uma experiência de aprendizagem que inclua a cultura digital na prática dos alunos.
Habilidade: (EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.

Considere o impacto do desenvolvimento tecnológico na vida das pessoas, trazendo elementos do dia a dia para investigação na situação de aprendizagem que você vai propor.

Lembre-se que a cultura digital está presente de diversas formas, seja nos espaços formais ou não formais. A diferença é que, muitas vezes, ela favorece o acesso à informação e, com o seu uso, precisamos potencializar a construção do conhecimento.

Para isso, como apresentamos anteriormente, a transposição didática, o planejamento intencional e demais intervenções feitas são essenciais.

A informação muda e com ela a busca pelo conhecimento deve ser constante. Isso fortalece não apenas sua formação pessoal como também possibilita que as crianças sejam beneficiadas, construindo aprendizagens sempre significativas e contextualizadas com situações reais.

CONCEITO-CHAVE
POLÍTICA PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
A formação inicial dos professores é marcada pelos cursos de licenciatura ou magistério, enquanto o que chamamos de formação permanente ou continuada ocorre em diversos momentos, objetivando aperfeiçoar práticas e processos escolares em busca da melhoria da qualidade da educação.

Como forma de nortear essas ações, algumas políticas e legislações são organizadas, tendo em vista a importância de uma formação de qualidade para que todos os envolvidos na educação possam ser contemplados.

Desde a formação inicial até a formação continuada, o que temos é a necessidade de um processo constante que favoreça a ampliação do repertório desse profissional.

E por que essa necessidade?

Se pensarmos na formação inicial como requisitos mínimos para lecionar, apenas a conclusão de um curso superior seria suficiente. No entanto, se pensarmos nas necessidades para o exercício de uma prática com qualidade e contextualizada, chegaremos à conclusão de que a aprendizagem do professor é contínua. Temos muitas e constantes mudanças que fazem com que a formação do professor para ampliação do seu repertório adquira essa característica cíclica e de ressignificação a todo momento.

REFLITA
Todos os profissionais estão preparados para atender demandas emergenciais? Será que a formação continuada é sempre planejada com tempo adequado para ser experimentada na prática?

Se pensarmos que muitas vezes somos pegos de surpresa, chegaremos à conclusão de que aprendizagens são necessárias a todo momento, nem sempre planejadas e testadas no decorrer de várias situações.

Como exemplo, podemos pensar no contexto remoto que precisou ser mobilizado em função da pandemia causada pelo Corona vírus. As escolas interromperam seu fluxo normal de atividades e tudo precisou ser adaptado, improvisado e colocado em prática com o processo acontecendo. Práticas foram experimentadas e testadas no real. Muitos profissionais buscaram cursos EaD para que novos recursos fossem conhecidos e favorecessem as aprendizagens dos alunos.

Mesmo que em alguns momentos ela não seja planejada, pelo exemplo temos evidenciada sua necessidade em todos os momentos.

O educador é constantemente desafiado a diversificar suas práticas, interagir com o mundo moderno e todos os recursos relacionados às mudanças, que incluem o uso das tecnologias educacionais. Estar em constante formação é uma forma de sanar com essas necessidades, sem esgotá-las, tendo em vista sua ciclicidade.

Entre as propostas organizadas pelo Ministério da Educação para contemplar a necessidade de formação continuada dos professores, temos o PDE, plano de desenvolvimento escolar. Uma proposta de política pública criada como forma de contribuir com a construção de um Sistema Nacional de Educação, previsto desde a LDB.

De acordo com informações do próprio Ministério da Educação,

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante mudança (MEC, s/a).

Seus eixos atuam com avaliação, financiamento, gestão democrática e formação e valorização de professores e profissionais da educação.

O PDE, no que diz respeito à formação de professores, possui como ações governamentais os programas de formação de profissionais da educação e a parceria com universidades públicas. O ponto de partida é o diagnóstico que acontece por meio do PDE interativo, fóruns e planos estratégicos para atingir a formação específica em cada Estado.

Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. A questão é urgente, estratégica e reclama resposta nacional. Nesse sentido, o PDE promove o desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente, quais sejam: a distinção dada aos profissionais da educação, única categoria profissional com piso salarial nacional constitucionalmente assegurado, e o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos de educação básica (a Universidade Aberta do Brasil7 – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID) .

As ações buscam também alcançar algumas metas previstas no Plano Nacional de Educação. Como exemplo, podemos citar a meta 15: todos os professores da educação básica terem formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, ou ainda a meta 16, que objetiva formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação. Tudo isso para buscar incansavelmente a melhoria da educação em todo território nacional.

ASSIMILE
O documento do Ministério da Educação que trata das ações do PDE está organizado em três tópicos: o primeiro destina-se a tratar as razões e os princípios do PDE. O segundo temos o PDE como programa de ação e o terceiro traz um debate sobre o Sistema Nacional de Educação. Você pode acessar o documento na íntegra a partir do link https://bit.ly/3pfJjQO. Vale a pena conhecer a proposta.

À medida que as demandas sociais mudam, novas ações e propostas passam a fazer parte dos espaços escolares.

O documento BNC formação, por exemplo, está organizado para atender à formação por competências e habilidades propostas pela BNCC para os estudantes da educação básica e, com isso, os professores também são inseridos com formações pautadas nesses mesmos princípios. Em sua organização, temos três competências que são potencializadas na formação e incluem: conhecimento profissional, prática profissional e o engajamento profissional, essenciais para uma atuação profissional engajada e significativa.

Acompanhe outros exemplos no quadro 4.1:

Quadro 4.1 | Exemplos de Política Públicas para formação de professores
PIBID
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
Donec Refere-se a um programa de bolsas de iniciação à docência. Neste programa, alunos de cursos presenciais recebem uma bolsa de estudos desde que realizem o estágio em escolas públicas se comprometendo a atuar nelas depois de formados. Com isso, o programa consegue criar vínculos dos futuros professores com as escolas públicas.
PROEB
Mestrados Profissionais para Qualificação de Professores da Educação Básica
O Proeb tem como proposta ofertar a formação continuada para professores da rede pública em busca da melhoria da educação. Os cursos contam com o apoio da CAPES e acontecem no âmbito da Universidade Aberta do Brasil.
PNAIC
Pacto Nacional para alfabetização na idade certa
O objetivo desta proposta é auxiliar os professores que atuam no ciclo de alfabetização, possibilitando que as práticas planejadas possam fortalecer os processos de alfabetização, que devem ser concluídos até o 2º ano do ensino fundamental. O foco, neste caso, é o processo de alfabetização.
Pacto Nacional para o fortalecimento do Ensino Médio Usando como eixo estruturante “Os sujeitos do Ensino Médio e a Formação Humana Integral”, o objetivo é promover a melhoria da qualidade do Ensino Médio com a reflexão sobre práticas escolares e, além disso, garantir espaços de discussão e formação dos profissionais atuantes nessa etapa.
Fonte: elaborado pela autora.
EXEMPLIFICANDO
Além das políticas apresentadas anteriormente, temos algumas possibilidades de formação continuada mais específicas. Como exemplo, podemos citar o PNEM. Você já ouviu falar?

É uma política voltada para a formação de profissionais que queiram aperfeiçoar suas práticas educacionais relacionadas aos museus.

Da mesma forma que citamos essa, enquanto Política Pública mais específica, temos cursos complementares que podem incluir estratégias de metodologias ativas, propostas de educação ambiental, educação matemática, entre outros exemplos.

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
De acordo com o artigo 62 da LDB temos:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

(BRASIL, 1996).
Como forma de atender essa necessidade, muitas parcerias são firmadas, e entre elas temos o Plano Nacional de Formação dos Professores (PARFOR), criado em 2007 a partir de uma parceria entre União, Estados, Municípios e Instituições de Ensino Superior, com o objetivo de garantir a formação de professores que atuam na Educação Básica das escolas públicas e não possuem licenciatura.

As propostas de cursos ofertados na modalidade presencial e EaD consolidam uma Política Pública que garante a formação desses profissionais instituída no Decreto nº 6.755, de 2009, revogado pelo Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, que possui, entre os seus princípios, o compromisso dos profissionais com o aprendizado dos estudantes, a garantia do padrão de qualidade, articular teoria e prática, perceber-se como agente fundamental do processo de ensino e aprendizagem, articulação entre os processo de formação com o qual se envolver e, além disso, a promoção continuada da melhorias da gestão educacional.

A proposta pode ser organizada em três eixos principais:

Primeira licenciatura.
Segunda licenciatura.
Bacharéis que buscam atuar no magistério.
Além das três situações apresentadas, temos também a oferta de cursos especiais emergenciais de primeira licenciatura e cursos especiais de formação pedagógica. No que diz respeito à formação pedagógica, os cursos são destinados a intérpretes de libras que não são licenciados e estejam atuando na rede pública.

FOCO NA BNCC
O Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, traz entre seus objetivos “VII - assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos, científicos, pedagógicos e específicos pertinentes à área de atuação profissional, inclusive da gestão educacional e escolar, por meio da revisão periódica das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no aprendizado do aluno”, sendo assim, a BNCC-formação é organizada como uma das formas de atender esse objetivo, possibilitando que os professores atuem em consonância com as competências e habilidades necessárias às aprendizagens dos estudantes.

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO POR MEIO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A LDB reforça a importância do uso das tecnologias educacionais para a formação de professores. Sabe-se da importância dessa modalidade ser desenvolvida de forma contextualizada, baseada em situações reais, aproximando o profissional do seu campo de atuação. Além disso, não se pode mais conceber propostas pedagógicas que não façam uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e isso interfere diretamente na atuação docente.

A partir da regulamentação do PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica), que entre as possibilidades tem a oferta de cursos na modalidade EaD – Educação a Distância, muitas discussões passam a compor o cenário educacional.

Desde a LDB de 1996 temos a EaD instituída como modalidade de ensino, o que fez com que a procura pelos cursos aumentasse significativamente, principalmente as licenciaturas. Isso se deve, em grande parte, ao fato da mesma legislação estabelecer que a Década da Educação deveria ter como objetivo principal garantir a formação e a capacitação de todos os professores que não tinham, até então, habilitação para esta atuação obtida no ensino superior.

Isso resultou em uma grande corrida em busca desses cursos, potencializando a EaD e as licenciaturas.

A partir dessa demanda e como forma de garantir essa formação, o MEC em parceira com a Associação Nacional de Dirigentes de Instituições de Ensino Superior (ANDIFES) e empresas estatais criaram a Universidade Aberta do Brasil (UAB) pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006.

ASSIMILE
Entre as ações propostas pelo PARFOR, tivemos também a criação do Plano Decenal da Educação (PDE), vinculado ao Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), cujas ações estão voltadas para a formação e valorização dos professores que atuam na Educação Básica.

É nesse cenário de necessidades, planos e políticas públicas que temos o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, definindo a EaD como

Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

(BRASIL, 2005).
Seu uso na formação de professores se fortaleceu no âmbito da UAB, tanto para a formação continuada como para a formação inicial.

A busca não apenas do saber da disciplina como também de práticas transformadoras faz com que a procura por essa modalidade seja cada vez maior, aproximando, entre outras questões, o professor do uso das tecnologias de informação e comunicação percebidas como recursos digitais favoráveis à interação e contextualização de várias práticas.

EXEMPLIFICANDO
Você sabia que a EaD possui diferentes gerações?

Muitas pessoas ainda a associam com o uso que temos na contemporaneidade, mas essa história é bem mais antiga.

1ª geração - fase da correspondência.
2ª geração - fase do rádio e da TV,
3ª geração - fase das universidades abertas.
4ª geração - fase das teleconferências.
5ª geração - fase do computador e da internet.
A partir do exposto, temos de considerar que a EaD não é tão recente assim. Os primeiros cursos eram feitos por correspondência e atraíam um grande número de estudantes. Em seguida, aparatos como rádio e TV passaram a compor as aulas que ganharam força com as teleaulas e o Telecurso 2000. Os alunos recebiam suas apostilas, assistiam as aulas pela TV ou em polos existentes nas escolas participantes do projeto e tinham uma data específica para fazer suas provas e serem certificados.

Como forma de ampliar esse acesso, incluindo a formação de professores com as Universidades Abertas, chegamos finalmente no modelo de EaD que conhecemos atualmente.

A identidade do professor se constrói pelas experiências acumuladas desde a formação inicial e amplia-se com a formação continuada, aproximando-o das necessidades dos estudantes, e, no caso que acabamos de apresentar, são mediadas pelo uso dos recursos digitais.

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO DAS TDIC NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
E por falar em tecnologias da informação e comunicação, elas não apenas precisam ser experimentadas na formação do profissional da educação como também utilizadas por esse profissional em suas ações pedagógicas.

A tecnologia é uma aliada no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, porém, por si só não consegue construir o conhecimento, fazendo com que a mediação docente seja essencial.

A expansão da internet e o favorecimento da conectividade contribuem para que a informação, rapidamente esteja na palma de nossas mãos. Com um simples clique, nos comunicamos com o mundo, visitamos museus, exposições, parques e temos acesso a uma rede imensa de informações.

Mas então temos muito conhecimento a partir dessa conexão?

A resposta é não. Tudo isso só se torna conhecimento quando conseguimos transpor essas informações para situações do nosso dia a dia, resolvendo problemas reais e usando desses saberes para interagir com o que está à nossa volta.

É nesse sentido que a sociedade da informação e do conhecimento precisam também se conectar.

FOCO NA BNCC
A BNCC traz, entre as competências gerais, a cultura e o letramento digital.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017)

Sendo assim, o professor precisa buscar o engajamento dos estudantes para o desenvolvimento dessa competência. Isso é melhor desenvolvido quando o professor também internaliza essas práticas em sua formação.

A sociedade do conhecimento é mediada pelo uso que faço da informação, que podem ser transformadas em competências e habilidades e, nesse caminho, a ação do professor é um diferencial.

A literatura traz um contexto histórico que mostra a mudança de nomenclatura, aproximando-se dos diferentes momentos e recursos presentes na sociedade. Por muito tempo, o termo TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) foi suficiente para nomear recursos utilizados na educação e que não estão apenas relacionados ao uso do computador. A partir do momento que o conceito se amplia, temos a ideia digital sendo inserida, como o uso da lousa digital, que é uma TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação) e não uma TIC apenas.

Temos, então (Figura 4.3):

Figura 4.3 | Diferença entre TIC e TDIC
esquema explicativo da diferença entre TIC e TDIC. TIC: Tecnologia da Informação e Comunicação – uso de ferramentas tecnológicas. TDIC: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – mídias que utilizam os recursos digitais.
Fonte: elaborada pela autora.
Vejamos a principal diferença a partir do que temos apresentado na imagem:

As TICs se referem ao uso de ferramentas tecnológicas como forma de facilitar a comunicação, a transmissão da informação, por exemplo, se tornou possível com o uso da TV, dos vídeos e até mesmo do rádio. Quando pensadas no contexto educacional, são consideradas um recurso didático-pedagógico mediado pelo professor, favoráveis à construção de aprendizagens.
As TDICs são mídias diversas que fazem uso da tecnologia digital a partir da lógica binária presente em vários equipamentos, como os smartphones e os computadores.
A grande mudança acontece a partir da década de 1960, que marcou a revolução tecnológica e inclui o digital, aos poucos, na vida das pessoas.
As TDICs estão incorporadas nas TICs, e devem ser pensadas a partir do princípio da inclusão, favorecendo as aprendizagens dos estudantes, motivando-os, possibilitando o protagonismo, a criação e o engajamento em seus projetos individuais e coletivos.

Temos, então, as TDICs compreendidas como um conjunto de equipamentos e aplicações tecnológicas que geralmente utilizam a internet e diferenciam-se das TIC pela presença do digital.

REFLITA
Falar em tecnologia não é considerar apenas os aparatos tecnológicos que são usados, e sim, o uso que fazemos deles. Sendo assim, podemos citar como exemplo a criação da prensa, que foi uma grande tecnologia pela inovação que trouxe na época com o seu uso. O digital amplia esse uso. Por isso a diferença entre o que é uma TIC e o que temos como TDIC.

Atualmente, na Base Nacional Comum Curricular, a inclusão digital aparece como competência a ser desenvolvida, sendo assim, profissionais da educação precisam de formação que os instrumentalize a lidar com todas as possibilidades e novidades desse cenário.

Temos alguns conflitos que inclui pensar em alunos como nativos digitais e professores que não fazem uso de nenhum recurso ativo de aprendizagem que seja mediado pela tecnologia.

Como forma de aproximar as diferentes gerações presentes nos espaços escolares, a resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, orienta no Art. 2º, inciso VI, “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores”.

Temos, então, mais uma vez, a formação inicial e continuada dos professores fazendo toda diferença para que os professores façam uso de diferentes recursos em suas aulas, não apenas para mudar a forma de transmitir a informação, mas sim para inovar nas ações que favorecem as aprendizagens dos alunos.

Temos também políticas públicas e legislações que tratam da formação inicial e continuada de professores objetivando instrumentalizá-los com diferentes estratégias pedagógicas, ferramentas e possibilidades que incluem o uso das tecnologias digitais.

Compreendendo a importância disso para a melhoria da qualidade da educação, diferentes programas do governo buscam a formação continuada dos professores, que incluem a inserção das TDICs.

A formação inicial apresenta as questões básicas essenciais para a atuação docente, mas não favorece uma atualização que, apenas no ofício da profissão, se mostra necessária. São muitas demandas e especificidades que exigem do professor uma aprendizagem contínua e o compromisso com sua formação permanente. Dessa forma, políticas públicas, programas e projetos governamentais são elaborados, contribuindo com esse processo que objetiva, entre outras coisas, a melhoria da qualidade da educação.

Vale lembrar que todos os documentos trazem um processo reflexivo que possibilite ao professor, analisar sua trajetória, sua prática e suas ações em prol da aprendizagem dos estudantes. Dada a diversidade que temos em todo território brasileiro, algumas especificidades precisam ser consideradas e é por esse motivo que temos ações norteadoras e não limitadoras dessas construções. Além disso, os aparatos tecnológicos e o acesso a todos os recursos digitais não é uniforme. Sabemos das dificuldades existentes em algumas regiões e a transposição para os espaços escolares nem sempre é tão simples como pensamos.

O importante, em todas as situações, é perceber-se enquanto responsável por suas construções e buscar, sempre que necessário, a continuidade de suas aprendizagens.

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Os cursos de formação continuada, organizados para que os professores possam aprofundar suas práticas, têm entre os seus objetivos melhorar a qualidade da educação em todo território nacional. Sendo assim, eles podem, em momento diversos, favorecer diferentes habilidades.

A partir do exposto, analise as sentenças a seguir que trazem alguns exemplos de programas para formação docente:

O PNAIC, Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa, destina-se a aprimorar as práticas alfabetizadoras dos professores que atuam no ciclo e na alfabetização.
O PARFOR, Plano Nacional de Formação dos Professores, busca, entre outras ações, garantir a formação dos professores em nível superior.
O PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, inclui bolsas complementares, ofertadas aos professores da rede pública em exercício nas classes de Educação Infantil.
Estão corretas apenas as sentenças:

a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença I está correta.
Questão 2
A formação continuada dos professores busca ampliar o repertório desses profissionais, aproximando-os dos contextos e instrumentalizando-os para atender às demandas que mudam o tempo todo nos espaços escolares. Sendo assim, analise as sentenças a seguir considerando (V) para verdadeiras e (F) para falsas:

( ) A formação continuada dos professores pode acontecer em projetos do governo como também pode partir de uma necessidade específica do professor.
( ) Existem muitas situações informais, com importantes trocas de saberes que favorecem a ampliação do repertório docente.
( ) A formação continuada dos professores só é válida quando acontece amparada por algum programa governamental.
( ) O professor que cumpre corretamente as propostas de sua formação inicial, não precisa se preocupar com sua formação continuada.
A sequência correta é:

a. V, V, V, F
b. F, F, V, F
c. V, V, F, F
d. F, F, V, V
e. V, F, V, F
Questão 3
A EaD revolucionou a educação e ampliou de forma muito significativa o acesso ao ensino superior. Dada a flexibilidade e a possibilidade de adequar tempos e espaços, possibilitou que muitos profissionais complementassem seus estudos nessa modalidade. A LDB ao considerá-la uma modalidade de ensino e as Políticas Públicas para formação continuada de professores, a fortaleceram ainda mais.

No entanto, ainda temos como desafios o uso adequado das TIC e TDICs como ferramentas que mediam a construção das aprendizagens.

Podemos, então, afirmar que:

As TICs e TDICs não são fins que determinam as aprendizagens, mas sim meios que auxiliam suas construções.
O professor, usuário em sua formação desses recursos, tem sua prática favorecida por compreender a importância da mediação para que as práticas façam sentido.
A diferença principal entre as TICs e TDICs é a inclusão do aspecto digital. Temos então propostas de cursos EaD que fazem uso das duas ferramentas.
Estão corretas apenas:

a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença III está correta.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 1996. Lei nº 9694, de 20 de dezembro de 1996. Dispões sobre as Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: https://bit.ly/3rK6F2H. Acesso em: 15 nov. 2020.

BRASIL. 2005. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da LDB. Disponível em: https://bit.ly/3tSggpZ. Acesso em: 16 nov. 2020.

BRASIL. 2016. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Disponível em: https://bit.ly/2Zb4xof. Acesso em: 16 nov. 2020.

BRASIL. 2017. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: https://bit.ly/3ajTbF7. Acesso em: 16 nov. 2020.

PARFOR. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica. Disponível em: https://bit.ly/3b4bn4s. Acesso em: 14 nov. 2020.

MEC. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica. Disponível em: https://bit.ly/2Zd5wEE. Acesso em: 14 nov. 2020.

MEC. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação. Disponível em: https://bit.ly/2Z8BaDc. Acesso em: 14 nov. 2020.

Bons estudos!

POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Eliane de Siqueira

Fonte: Shutterstock.

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PRATICAR PARA APRENDER
A proposta da situação era, a partir de uma competência geral que traz o trabalho com a cultura digital, pensar em uma proposta pedagógica favorável à sua construção.

A ação docente pode incluir diversas questões, entre elas a necessidade de buscar cursos de formação continuada, não necessariamente fomentados pelo governo, mas que instrumentalizem o professor para essas ações.

A cultura digital inclui um conjunto de práticas e interações desenvolvidas com o uso das TICs ou TDICs. Em alguns locais, temos ainda a sigla RETIC (Recursos Educacionais de Tecnologia da Informação) sendo utilizada.

Na habilidade, temos alguns aspectos que orientam a organização da proposta pedagógica solicitada:

Mobilizar práticas da cultura digital: para isso o professor deve mobilizar o uso de diferentes ferramentas digitais, sendo assim, esses recursos não podem faltar na prática sugerida.
Expandir as formas de produzir sentidos: isso representa que o uso não pode ser feito de forma mecanizada, mas sim, contextualizada, percebendo sua utilização no dia a dia, a praticidade de algumas ações e como podem contribuir para muitas práticas sociais.
Refletir sobre o mundo: temos mais uma vez a questão da contextualização sendo evidenciada. Não adianta pedir para os alunos realizarem uma pesquisa no laboratório de informática sem que o conhecimento seja construído a partir disso. A pesquisa pela pesquisa fornece a informação, mas não o conhecimento.
Outro aspecto importante a ser considerado em sua proposta é a interação, a colaboração e as práticas que possibilitam a troca de conhecimento.

Uma das possibilidades é o uso de aplicativos de jogos, como LearnigApp, Flippinity, Wordwall, Kahoot entre outros. Neles é possível montar várias propostas que incluem objetos de conhecimento de todas as áreas do conhecimento. Dependendo da faixa etária da sua turma, eles podem criar as propostas e com isso interagirem com linhas do tempo, jogo da memória, palavras cruzadas, quiz e muitas outras possibilidades.

Podemos também pensar em situações em que as crianças criam histórias só com imagens, representando alguma situação do cotidiano, mudam o contexto de histórias com reescritas e podem ainda, colaborativamente, produzirem textos utilizando arquivos compartilhados.

Complementar a essa ideia, alguns recursos, como o Leitura Interativa, possibilitam a criação de livros digitais, transpondo os registros do papel e interagindo com outras possibilidades de criação.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
FORMAÇÃO CONTINUADA E O USO DOS RECURSOS DIGITAIS
Um professor recém-contratado em uma escola percebeu que todos os registros para acompanhamento dos alunos eram feitos a partir do uso de um aplicativo desenvolvido pela equipe escolar. Parece uma situação simples, se não fosse o analfabetismo digital desse professor que mal utilizava seu smartphone.

Essa situação revela um conflito que é muito comum em sala de aula. Temos os nativos digitais que fazem uso com muita autonomia de vários recursos e, ao mesmo tempo, profissionais que não buscaram a aproximação com esse uso e não conseguem colocá-los como recursos em suas aulas.

Que ação pode ser pensada para sanar essa dificuldade? Como aproximar essas gerações e tornar os recursos digitais potentes ferramentas de ensino, aprendizagem e acompanhamento escolar?

RESOLUÇÃO
Bons estudos!















VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Eliane de Siqueira

Fonte: Shutterstock.

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PRATICAR PARA APRENDER
Nossa unidade de estudo tem como foco refletir sobre a formação de professores, porém, com ênfase à valorização profissional.

Desde o Plano Nacional de Educação até Políticas Públicas executadas por municípios, temos a prática docente como elemento central de muitas ações. Mesmo considerando a escola como um coletivo onde muitas ações são executadas, a essência da qualidade da educação recai sobre o que acontece na sala de aula e, assim, o professor fica sempre em evidência.

Como forma de alinhar esses procedimentos, temos algumas propostas que incluem o plano de carreira docente, as políticas de resultados, a avaliação do desempenho docente e até mesmo alguns subsídios que são utilizados pelas redes como forma de estimular essa formação, a partir da qual acredita-se que os resultados dos alunos são potencializados.

É por esses e outros motivos que o protagonismo do professor é essencial. É o professor que vivencia diariamente com suas turmas as demandas da profissão. Reconhece os desafios, planeja estratégias para superá-las e tem o processo educativo nas suas mãos.

Mas será que todos os profissionais da educação têm clareza dessa responsabilidade? Será que reconhecem a importância de investir em sua formação para que outros benefícios possam ser angariados?

São reflexões importantes para os futuros profissionais que devem perceber não só seus direitos, mas também todos os deveres que fazem parte de suas atribuições.

Você foi selecionado para uma entrevista, concorrendo à vaga de docente. Como etapa eliminatória, era necessário a organização de um portfólio com sua trajetória profissional e informações que trouxessem algum diferencial para a contratação.

Nesse momento, muitas dúvidas surgem e nem sempre conseguimos organizar as informações que realmente são essenciais.

Sendo assim, a proposta é que, a partir das ideias apresentadas nesta unidade e de tudo que compõe a formação do professor, inicial e continuada, você crie uma lista com tudo que colocaria em seu portifólio.

Veja alguns itens que você pode ampliar a partir dos nossos estudos.

Formação inicial.
Formação complementar.
Proposta de trabalho (de que forma a prática articula-se com a BNCC).
Imagens de trabalhos que tenha desenvolvido.
Registro com a participação ativa em algum projeto.
Essas são apenas algumas ideias que podem compor seu portfólio e estão relacionadas com alguns aspectos que apresentamos em nossos estudos.

Vamos experimentar?

Para essa construção, sugerimos o uso de algum aplicativo ou recurso digital, como o “leitura interativa”, por exemplo, no qual você pode compor um livro e importar as informações em pdf. Isso demonstra a articulação com os impactos que as tecnologias de informação e comunicação trazem para os espaços escolares.

Percebeu o tamanho da responsabilidade que temos?

A avaliação docente não deve ser compreendida como um mecanismo de fiscalização e punição. Sempre pensamos na importância das intervenções para que os alunos possam avançar em suas construções. Isso também é importante para o desenvolvimento do professor. Pense que tudo que temos à nossa volta, a simples reprodução de práticas, culturalmente construídas, já não são mais, em alguns casos, suficiente para aprendizagens.

CONCEITO-CHAVE
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E REMUNERAÇÃO DOCENTE
O Plano Nacional da Educação (PNE) estabelece, essencialmente, as metas que devem ser alcançadas pela educação em um intervalo decenal. A partir dessas metas e suas respectivas estratégias, temos todas as ações governamentais e escolares sendo planejadas e executadas.

Mesmo que algumas metas sofram mudança a cada reelaboração do PNE, os princípios fundamentais de sua organização continuam sendo pautados na universalização da educação fundamental e a erradicação do analfabetismo.

Estes princípios são compreendidos como essenciais para a melhoria da qualidade da educação.

Temos então (Figura 4.4):

Figura 4.4 | Plano Nacional de Educação - Histórico
histórico do Plano Nacional de Educação. 2001, 2011. Intervalo de 2 anos aguardando aprovação. 2014, 2024.
Fonte: elaborada pela autora.
O primeiro PNE foi elaborado em 2001 a partir da Lei nº 10.172, de 9 de janeiro.

Entre os principais objetivos, temos a elevação do nível de escolaridade da população e a melhoria da qualidade de ensino em todo país. Nessa elaboração, 295 metas foram estabelecidas e estas podiam ter seus desdobramentos no âmbito municipal e estadual como forma de aproximar-se das especificidades e necessidades locais.

Três eixos eram usados em sua organização:

Educação como direito individual.
Educação como fator de desenvolvimento econômico e social.
Educação como meio de combate à pobreza.
De 2011 a 2014, não tínhamos um PNE aprovado. Mesmo com as discussões realizadas na Conferência Nacional de Educação (CONAE), em 2010, sinalizando a reformulação do PNE, não tivemos sua aprovação. A vigência que deveria então ser até 2020, retardou sua implantação que ocorreu apenas 3 anos depois.

Tivemos então, em 2014, o decênio 2014-2024 propondo novas metas e ampliando as discussões anteriores.

A Lei nº 13.005/2014 na qual o PNE foi instituído, traz a organização de seus tópicos incluindo diretrizes, monitoramento, avaliação, articulação do trabalho entre governos, entre outras questões que incluem ainda, a participação da sociedade.

São 20 metas e 253 estratégias sendo propostas e consideradas estruturantes para uma educação de qualidade.

Nesse momento, o foco dos estudos será a formação de professores, mais especificamente a análise do que o PNE traz sobre a remuneração docente.

ASSIMILE
O plano decenal de educação para todos, também com prazo de 10 anos (1993-2003), foi definido durante a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em 1990, na Tailândia.

Difere-se do PNE, esteja atento.

Embora o objetivo e a aceitação do governo federal tenham a melhoria da qualidade da educação como foco, os objetivos revelam uma preocupação mundial com a educação, um pacto firmado por todos os países, um compromisso com a educação.

As metas 15 a 18 são relacionadas à valorização dos profissionais da educação. Elas estão agrupadas nas diretrizes que levam o mesmo nome. Observe como estão distribuídas estas e as demais metas do PNE (Quadro 4.2).

Quadro 4.2 | Distribuição das metas do PNE
Metas estruturantes Metas de redução das desigualdades e valorização da diversidade Metas para valorização dos profissionais da educação Metas para o Ensino Superior
1
2
3
5
6
7
9
10
11
4
8
15
16
17
18
12
13
14
Fonte: elaborado pela autora com base no PNE (2014-2024).
Agora que você já conheceu essa organização e a distribuição das metas, acompanhe no quadro 4.3 as metas que compõe nosso objeto de estudo.

Quadro 4.3 | Metas para valorização dos profissionais da educação
Meta Descrição
Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16 Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17 Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18 Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino, e para o plano de Carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Fonte: elaborado pela autora com base no PNE (2014-2024).
A meta 15 tem relação com as firmadas para garantir a formação de professores em nível superior, exigência que está presente desde a LDB.

Todas as metas e estratégias são acompanhadas por indicadores e índices, que, neste caso, refere-se ao indicador de adequação da formação docente da Educação Básica.

O que isso significa?

Que para avaliação do alcance ou não da meta, considera-se a formação dos professores nas mesmas disciplinas que lecionam, bacharelados e complementação pedagógica e, no caso da atuação na Educação Infantil, pedagogia.

Temos então, na meta 15 o indicador: “Proporção de docências com professores que possuem formação superior compatível com a área de conhecimento que lecionam” (PNE, 2014-2024).

A meta 16 tem como objetivo formar em nível de pós-graduação, os professores da Educação Básica e ofertar a formação continuada em sua área de atuação.

Nesse mesmo sentido, o indicador 16 é subdividido em 16A e 16B: “16A - Percentual de professores da educação básica com pós graduação lato sensu ou stricto sensu; 16B - Percentual de professores que realizaram cursos de formação continuada” (PNE, 2014-2024).

Toda proposta da meta 16 tem como foco a formação continuada e permanente do professor para que a qualidade se torne real e toda formação possa refletir em aprendizagens dos estudantes.

A meta 17 traz a valorização dos profissionais como eixo central do desenvolvimento educacional do país. Isso não significa que as demais metas não tenham essa intencionalidade, tendo em vista que, ao garantir a formação dos professores, essa questão aparece implícita.

Reconhecer essa necessidade traz a importância de pensar em carreiras, salários, condições de trabalho, entre outras questões que servem como guias/orientação para que estados e municípios possam organizar suas ações.

ASSIMILE
Você já ouviu falar na formação em serviço?

Como forma de atender às metas do PNE e à Lei do Piso, que estabelece o piso salarial dos docentes, algumas redes de ensino organizam propostas de formação continuada dos professores. Aqueles que optam pela ampliação da jornada de trabalho se comprometem com o desenvolvimento dos cursos, postagens de atividades e demais ações propostas, recebendo um valor complementar ao salário pela formação.

Neste caso, se alguma atividade não for cumprida, ocorre o desconto das horas de formação que não foram realizadas.

Por fim, a meta 18 traz a proposta de implementação do piso salarial profissional nacional (PSPN), conquista instituída pela Lei nº 11.738 de 2008, também conhecida como Lei do Piso, que regulamenta o piso salarial nacional para os profissionais da educação pública.

Vale lembrar que algumas metas são integradas e que o acompanhamento é constante para que intervenções sejam planejadas e se concretizem de fato com a valorização profissional.

É por esse motivo que outras propostas precisam ser executadas, como o próprio plano de carreira que ainda será apresentado em nossos estudos.

POLÍTICA DE RESULTADOS E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE
A avaliação docente é uma forma de buscar, mais uma vez, a qualidade na educação.

Embora seja uma estratégia que divide opiniões, é uma forma de avaliar o desempenho dos professores e o impacto que as políticas públicas possuem na prática desses profissionais e consequentemente na aprendizagem de seus alunos.

Tendo instituído o plano de carreira, que apresentaremos a seguir, um fator determinante para esses profissionais é a política de resultados, que inclui avalições sistematizadas do desempenho dos alunos, da instituição, dos conhecimentos e das competências dos professores e do seu desempenho.

O procedimento objetiva a produção de indicadores individuais que possam medir qualitativamente esse profissional, articulando os resultados com as demais questões que norteiam as ações escolares.

A avaliação do desempenho docente deve ser compreendida como um instrumento de desenvolvimento profissional e fornecer a informação necessária para o que se pretende, no caso em discussão, dados que evidenciem o desempenho docente.

Pensar no desenvolvimento de competências inclui pensar na forma que esse profissional gerencia seu processo formativo, continuado e complementar à formação inicial.

A partir de pesquisas feitas pelo INEP/MEC, comparando propostas que foram implantadas em outros países, alguns fatores foram selecionados para que uma matriz de referência pudesse ser organizada.

Embora essa proposta tenha como objetivo inicial o uso para ingresso na carreira docente, ela indica características consideradas necessárias para que o profissional seja um bom professor.

Outros estudos mostram ainda a avaliação do desempenho docente como ferramenta de gestão.

O que isso representa? Representa a busca pela melhoria da prática pedagógica. Todos engajados para melhoria dos índices da educação do país.

REFLITA
Alguns discursos sinalizam que apenas pela valorização do professor é que conseguiremos reverter os resultados do Brasil em PISA.

O que isso significa?

Os dados de PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Alunos) referem-se a uma avaliação do desempenho escolar dos alunos. Ele representa um ranking da educação, comparando os resultados obtidos no mundo todo.

Segundo dados de 2019, o Brasil é o 57º país, estando muito abaixo da média dos demais.

Entre as intervenções necessárias para melhorar esses índices, está a valorização dos profissionais da educação.

A avalição do desempenho dos professores possibilita a produção de indicadores individuais correlacionados a outras propostas para que o desempenho do professor seja mensurado.

Não se esqueça de que todas as ações, investimentos e políticas públicas que vão desde as propostas pedagógicas até a remuneração e a avaliação desses profissionais têm como meta a melhoria da qualidade da educação.

Algumas redes, a partir do desempenho obtido no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que direta ou indiretamente também avalia o trabalho docente, oferecem uma gratificação aos professores. A nomenclatura varia de rede. Temos, por exemplo, o bônus e o 14º salários fazendo parte dessas propostas.

PLANO DE CARREIRA DOCENTE
De acordo com o Ministério da Educação, o plano de carreira docente tem como objetivo principal não apenas o aumento salarial progressivo, mas assim a proposta de organizar a vida funcional do professor – uma conquista que tem ainda outras garantias sendo consideradas.

Podemos citar como exemplos:

Formação inicial e continuada.
Processo de escolha para diretores de escola.
Número máximo de alunos por sala.
Sistema de avaliação.
Progressão funcional.
De acordo com o MEC, o plano de carreira docente deve considerar em sua organização esses itens citados.

Acredita-se que com a organização do plano de carreira os profissionais sejam atraídos para o magistério, ofertando novas possibilidades aos estudantes.

FOCO NA BNCC
Muitos documentos normativos trazem a importância da formação de profissionais qualificados para atuarem no magistério. Entre eles, temos a BNC, formação que se alinha às demais ações já instituídas.

Suas propostas formativas objetivam aproximar os profissionais dos contextos e conceitos que precisam ser trabalhados com os alunos ao longo da Educação Básica. Se temos na BNCC a ideia de trabalhar com competências e habilidades, os professores são formados para potencializar esse trabalho e garantir as aprendizagens dos estudantes como direito.

Vale lembrar que plano de carreira comtempla o que temos proposta na meta 18 do PNE. Como objetivo temos:

Até 2016, criar planos de carreira para os professores da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino, usando como referência o piso salarial nacional profissional, definido na Constituição (Observatório do PNE, 2014-2024)

O mesmo documento estabelece como desafios a organização de planos que sejam atraentes e possibilitem ao professor planejar seu futuro, incluindo a busca pelo seu aperfeiçoamento.

Pensando na proposta do PNE para o plano de carreira, as estratégias para o alcance da meta incluem pensar em:

18.1 - Estabilidade
18.2 - Estágio probatório
18.3 - Concurso
18.4 - Qualificação profissional
18.5 - Censo
18.6 - Especificidades socioculturais
18.7 - Prioridade de repasses
18.8 - Comissões permanentes
Com estratégias estabelecidas, os sistemas e as redes de ensino mobilizam ações em busca do cumprimento da meta.

O DOCENTE COMO PROTAGONISTA NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
A identidade docente constitui-se a partir de uma construção que é histórica. Além disso, propostas político-educacionais foram progressivamente interferindo nessas construções e, dessa forma, o papel desse profissional foi sendo cada vez mais fortalecido.

Quando falamos do protagonismo docente nas Políticas Públicas, estamos nos referindo à possibilidade de discutir propostas, efetivando as necessidades da classe docente.

Nada mais adequado do que as pessoas que vivenciam o processo diariamente para favorecer a efetividade das propostas.

EXEMPLIFICANDO
Da mesma forma que temos diversos estudos que reforçam a importância do protagonismo dos alunos para a construção de aprendizagens, temos o protagonismo do professor igualmente importante.

O professor reflete constantemente sobre tudo que está a sua volta, age, interage, ensina e também aprende em um processo construtivo, que rompe com todos os paradigmas transmissivos e reprodutivistas.

Pensar no professor como protagonistas dessas construções é olhar para quem de fato vive diariamente a educação. O mesmo deve ser pensado para o professor cuja função é uma construção social e histórica que influencia muitas propostas políticas educacionais que não devem ser pensadas apenas como medida paliativa e sim como efetivas possibilidades de mudança.

Uma política pública que beneficie a atuação do professor como protagonista deve possibilitar que ele tenha voz e vez. Além disso, para ser eficaz, deve trazer para a discussões problemas reais e soluções que possam contemplar todos, afinal estamos falando de uma escola pública de qualidade. Essa capacidade protagonista é adquirida no decorrer do exercício da profissão. Busca-se, assim, a reflexão constante sobre a prática, ressignificando suas ações para além da sala de aula. A vontade de agir, de construir, de fazer diferente, de buscar recursos e informações que possam contribuir com as aprendizagens dos educandos também faz parte desse protagonismo e da postura ativa que se espera dos profissionais da educação.

Tudo que apresentamos até aqui demonstra a importância da formação docente e, ao mesmo tempo, o quanto buscar o aprofundamento de suas ações os valoriza profissionalmente. No professor temos muitos holofotes e a esperança para mudar a qualidade educacional do nosso país. É necessário pensar e se posicionar diante de tudo isso, reconhecendo seu valor e, além disso, compreendendo a importância de agir ativamente para angariar direitos e cumprir com maestria seus deveres, sendo gestor de sua formação.

FAÇA VALER A PENA
Questão 1
As propostas de valorização dos profissionais da educação têm como foco principal a melhoria da qualidade da educação em todo território nacional. Sendo assim, ações articuladas precisam ser propostas considerando espaços, tempos, equipe, desempenho dos alunos, formação de professores, entre outras questões.

Diante do exposto, podemos afirmar que:

a. A formação de professores interfere no desempenho escolar e nas aprendizagens dos alunos.
b. Apenas a formação inicial do professor tem impacto direto no que acontece nos espaços escolares.
c. Somente quando o professor investe em cursos de especialização consegue impactar o que acontece na escola.
d. O desempenho escolar está focado, exclusivamente nas ações dos alunos.
e. Apenas a gestão escolar tem o controle dos processos avaliativos e, por isso, precisa liderar práticas interativas.
Questão 2
O PNE, nas suas metas 15, 16, 17 e 18, trata da valorização dos profissionais da educação. Entre as metas, temos a necessidade de instituir plano de carreira, melhoria das condições de trabalho e garantir a formação dos profissionais da educação. A partir do exposto, analise as sentenças a seguir:

As metas estão articuladas a estratégias que são organizadas por estados e municípios.
As metas e estratégias, mesmo as que se referem à valorização dos profissionais da educação, têm como foco a melhoria da qualidade da educação.
Quando se fala em plano de carreira temos apenas a questão salarial sendo discutida para motivar os profissionais da educação.
Estão corretas:

a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. II e III, apenas.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença II está correta.
Questão 3
Analise a seguinte situação:

Em uma escola, durante a reunião pedagógica, uma professora apresentou aos colegas um folder com cursos de formação gratuitos. Além disso, levou aos colegas a importância da participação em um GT (Grupo de trabalho) que discutiria o plano de carreira do município.

Alguns professores concordaram, mas outros acharam desnecessário o envolvimento.

Pelo exposto, podemos afirmar que:

a. Os professores não precisam se envolver se outra representante já estiver engajada.
b. Os cursos não devem ser gratuitos pois não são válidos como formação continuada.
c. A professora compreende a importância de ser protagonista de políticas públicas e de investir em sua formação.
d. A escola é que precisa ter a iniciativa para que as ações sejam válidas.
e. A gestão escolar é que deve mediar essas discussões para que os grupo todo seja beneficiado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 2015. Plano Nacional de Educação (2014-2024). Disponível em: https://bit.ly/3ah6WnY. Acesso em: 25 nov. 2020.

OBSERVATÓRIO DO PNE. Plano de Carreira Docente. Disponível em https://bit.ly/2Z8HXN6. Acesso em: 25 nov. 2020.

Bons estudos!

VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Eliane de Siqueira

Fonte: Shutterstock.

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SEM MEDO DE ERRAR
Difícil pensar na organização de um portfólio?

Devemos nos lembrar que esse é um importante instrumento de acompanhamento e avaliação do professor, a partir do qual intervenções podem ser planejadas para que as crianças possam avançar em suas construções.

Para ser um bom registro, é importante que esse documento seja revelador. Isso significa que qualquer pessoa que o tenha em mãos deve compreender a mensagem que se pretende comunicar.

Temos então o desafio de evidenciar sua trajetória, revelando um pouco do seu perfil profissional e demonstrando a intencionalidade de suas ações.

Por se tratar de uma construção individual e pessoal, as ideias aqui propostas são apenas sugestões.

Vamos retomar os itens que apresentamos e comentar um pouco, cada um deles:

Formação inicial: descreva seu primeiro curso de formação e coloque os comprovantes de conclusão.
Formação complementar: liste todos os cursos que você fez após a primeira graduação. Você pode descrever brevemente o que te mobilizou a ir buscar essa formação e o que almeja realizar.
Proposta de trabalho (de que forma a prática articula-se com a BNCC): aqui, um grande diferencial é demonstrar a importância de planejar com foco nas aprendizagens. Lembre-se da lógica do planejamento reverso e do que a BNCC coloca como direito de aprendizagens dos estudantes para a construção de competências e habilidades.
Imagens de trabalhos que tenha desenvolvido: para que seja registro, as imagens devem, de fato, comunicar algo. A escolha das imagens deve transmitir uma mensagem. Não é o mesmo que tirar uma foto de viagem. Será que suas escolhas revelam o trabalho desenvolvido?
Registro com a participação ativa em algum projeto: descreva seu envolvimento, seu protagonismo em alguma ação cujos resultados tenham contribuído para as aprendizagens dos seus alunos e, além disso, para sua evolução profissional.
Com essas ideias, revisite sua proposta e analise se contempla um portfólio que te classificaria para a vaga. Lembre-se que a autoavaliação faz parte do trabalho docente também.

AVANÇANDO NA PRÁTICA
AUTOAVALIAÇÃO
Não é mais novidade para ninguém que somos, o tempo todo, avaliados. Os resultados, sejam eles positivos ou não, estão sempre relacionados à prática docente. Dessa forma, a proposta é que percebam a importância de uma autoavaliação na organização de uma situação de aprendizagem.

Em uma aula, a criança trouxe o seguinte questionamento: “O que tem nas bolhas quando a água ferve?”

A professora então, aproveitando a curiosidade da criança e o que as outras crianças comentaram a respeito, propôs uma atividade investigativa, levando esses questionamentos para as famílias, propiciando um levantamento de hipóteses sobre o assunto.

Com as ideias registradas, a turma socializou as discussões, organizou as ideias e, com isso, chegou à conclusão do que tinha nas bolhas quando a água ferve.

A partir do exposto, crie uma lista com as informações que você, como professora dessa turma, usaria para avaliar suas ações, pensando na qualidade das propostas e nos documentos norteadores da educação.

Na criação dessa lista é importante considerar as competências e habilidades da BNCC que podem ser relacionadas a essa aprendizagem. Analisar essas referências é essencial para que, na construção de sua lista, você consiga elencar de fato, as informações que são relevantes para evidenciar as aprendizagens dos alunos.

Estabeleça essa relação na organização de sua avaliação.

RESOLUÇÃO
Bons estudos!